1Entretien : conversation suivie. C’est bien sur le mode aimable de la conversation que trois parcours singuliers sont ici retracés avec finesse par Djaouida Hamdani Kadri et Lahcen Elghazi, tous deux professeurs à l’Université du Québec à Montréal. Une femme, deux hommes; deux Québécois, un Français; trois spécialistes reconnus : les didacticiens Suzanne-G. Chartrand, Jean-Louis Chiss et Claude Germain se sont prêtés au jeu grâce auquel le lecteur peut suivre avec intérêt, voire avec délice, ces échanges autour de la didactique du français : que l’on soit étudiant, professeur ou chercheur, on serait tenté pour peu de demander la parole pour poser à son tour quelques questions.

2Chacun des interviewés fait état d’une feuille de route impressionnante, qu’il est impossible de résumer en quelques mots. Difficile également de rendre compte en détail de chacun des entretiens, dont le plus court occupe 40 pages et le plus long, 73. Brossons en quelques lignes un panorama général de ce que le lecteur pourra y trouver.

3Suzanne-G. Chartrand
Suzanne-G. Chartrand, attirée au début de sa carrière par la philosophie, a d’abord enseigné la géographie, avant d’étudier l’anthropologie, puis de s’engager dans l’action militante dans le domaine de l’éducation populaire et enfin de devenir professeure de français au niveau secondaire. C’est pour tenter de répondre aux défis que lui posait l’enseignement qu’elle s’est rapprochée au début des années 1980 de l’université, où elle a entamé sa réflexion sur la didactique de la grammaire, pour s’intéresser ensuite à la didactique du discours argumentatif.

4À la lecture de l’entretien avec Suzanne-G. Chartrand, organisé en six volets (« Parcours et formation », « Didactique des langues », « Grammaire », « Didactique de l’écrit », « Genres » et « Argumentation »), nous découvrons par exemple comment la didactique des langues s’est progressivement constituée comme un champ disciplinaire à visée praxéologique, ancré dans les sciences sociales et aux contours toujours flous. Chartrand argumente de manière convaincante en faveur de la formule « langue première » plutôt que celle de « langue maternelle », pose des distinctions claires entre didactique des langues et linguistique appliquée, remet en question l’appellation « didactique de la langue et de la culture ».

5Elle parle ensuite de la grammaire entendue comme « une description de l’ensemble des phénomènes normés et régulés d’une langue à un moment donné de sa vie ». Dans ses travaux, l’experte s’est fortement intéressée à la grammaire pédagogique, en examinant par exemple la manière dont se développent les jugements de grammaticalité chez les locuteurs non francophones. Sa recherche a également porté sur le rapport à l’écriture, mettant en valeur autant l’impact de la dimension affective que la question des genres disciplinaires scolaires, dont découle la mise en valeur de la fonction épistémique de l’écrit.

6Le dernier volet de l’entretien traite quant à lui de l’argumentation, dans le droit fil du travail sur l’écrit et les genres. La réflexion de cette didacticienne tend sans cesse des passerelles entre élaboration théorique et ancrage dans le terrain, illustrant ainsi comment il est possible d’articuler harmonieusement théorie et pratique.

7Jean-Louis Chiss
L’écrit et la grammaire réapparaissent au cœur de l’entretien suivant, organisé aussi en six volets : « Parcours et formation », « Didactique des langues », « Didactique de l’écrit », « Littératie », « Grammaire », « Langue et intégration ». Nous y découvrons le parcours de Jean-Louis Chiss : après une agrégation de lettres modernes et des études en linguistique, il a enseigné à l’École normale supérieure de Saint-Cloud puis travaillé au Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français (CRÉDIF). Il y a développé une réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage du français et des langues, mais aussi sur la théorie du langage, l’histoire de la linguistique et son épistémologie, en s’intéressant à des thématiques très diverses. Professeur de collège pendant quelques années, d’école normale et d’université ensuite, son questionnement illustre le rôle du didacticien en tant que « médiateur entre le terrain de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et les théories de référence ».

8À l’instar de Chartrand, Chiss a le souci constant du terme juste : la didactique des langues est pour lui, par exemple, une discipline spécifique — qui traite les problèmes d’une manière donnée — mais non pas autonome — qui possèderait ses propres lois et en cela s’isolerait des autres disciplines avec lesquelles elle entretient des relations. Il revendique donc l’importance de la transversalité et le dialogue entre disciplines sœurs. À l’inverse de Chartrand, Chiss accepte et utilise l’expression « didactique des langues et des cultures » (il refuse néanmoins, arguments à l’appui, celle de « didactique des langues-cultures »). Ainsi confronté à ces opinions divergentes et fondées — qui diffèrent par ailleurs de celle de Claude Germain, comme nous le verrons —, le lecteur devra choisir sa propre position.

9Dans ce deuxième entretien, la question de l’écrit est déclinée d’abord de manière générale, puis en lien avec la notion de littératie en tant que concept pour la didactique. Les interlocuteurs explorent la portée heuristique de ce concept, qui permet de repenser l’écriture et la lecture, puis passent au volet grammatical. À propos de grammaires, Chiss souligne l’importance du pluriel et, à travers l’idée de diversité, pose la question de ce qui est enseignable. Il constate également à quel point la grammaire composite qui résulte parfois du changement relativement récent du paradigme prive certains étudiants d’une compétence essentielle.

10L’entretien se termine par une section consacrée à la problématique de la relation entre la langue et l’intégration sociale et professionnelle, liée à la « mouvance FOS, FOU, FLU, FOA », et ses éventuelles dérives utilitaristes, dont la conclusion incite au débat : la perspective actionnelle repose-t-elle sur un véritable renouveau théorique ou se contente-t-elle de reprendre sans les problématiser des interrogations déjà posées préalablement ?

11Claude Germain
Claude Germain s’est nourri quant à lui de lettres, de pédagogie, d’histoire et de linguistique — notamment de sémantique et de phonologie —, mais aussi d’épistémologie, avec des études réalisées au Québec, en France et aux États-Unis. Chercheur, enseignant du primaire à l’université, responsable pédagogique et administratif, il s’est engagé dès les débuts de sa longue carrière dans l’enseignement du français langue seconde et étrangère. Sept volets permettent de saisir la richesse de ses travaux : « Parcours et formation », « Apport de la linguistique », « Apports de l’épistémologie », « Volet historique », « Épistémologie de la didactique des langues », « Approche neurolinguistique », « Formation des maîtres et recherche ».

12À propos de linguistique, les interlocuteurs abordent ici les concepts de pertinence, de registre de langue et de structure/système. À propos d’épistémologie, Germain cite cinq grands apports : une vision de la science fondée sur le concept d’objectivité, la notion de point de vue, le concept de cohérence, l’idée que toute discipline scientifique se doit d’être doublement autonome et la prise en compte de la nécessité d’expliciter ses présupposés.

13Germain revient ensuite sur les raisons d’être et les principes de conception de son livre Évolution de l’enseignement des langues : 5 000 ans d’histoire (CLE International, 1993). Dans ce volet, il discute de l’importance de la culture historique chez les enseignants et de la pertinence d’une analyse basée non pas sur le triangle didactique (enseignant/élève/matière), mais sur le modèle SOMA (qui met en valeur l’interrelation entre sujet, objet, agent et milieu).

14Abordant ensuite l’épistémologie disciplinaire, Germain plaide en faveur d’une théorie de l’enseignement des langues susceptible de dépasser le concept de méthode dans ce qu’il préfère appeler, à la différence encore de Chartrand et de Chiss, la « didactologie des langues-cultures ». La didactique des langues-cultures devrait désigner ainsi l’activité pratique d’enseigner en vue de faire apprendre les langues, tandis que la didactologie des langues-cultures renverrait à l’étude scientifique de cette activité. Le volet épistémologique de cet entretien est, avec celui relatif à l’approche neurolinguistique, le plus long de l’entretien; extrêmement riche, il invite le lecteur à s’interroger sur de nombreuses certitudes, par le biais de notions et concepts complexes, mais très clairement présentés, dont le didactème; la transversalité entre langue première, langue seconde et langue étrangère; la théorie de la modularité; les enjeux de la transposition; le coefficient de fidélité des grilles d’observation de classe…

15Sur la base de cette réflexion théorique, Germain a proposé avec Joan Netten une approche visant à dépasser l’approche cognitive, grâce aux apports des neurosciences — et notamment des travaux de Paradis, Ellis et Cummins. L’originalité de l’approche neurolinguistique (ANL) appliquée à l’enseignement des langues, et notamment à celui des langues secondes, tient, d’après Germain, à trois éléments. D’abord, l’existence de deux grammaires distinctes (interne et implicite pour l’oral, externe et explicite pour l’écrit); ensuite, une pédagogie de la littératie spécifique, qui accorde une place importante à la langue orale; finalement, le recours au concept d’intensité. Il complète son propos par de nombreux exemples de mise en pratique de l’ANL.

16Dans le dernier volet de cet entretien, Germain et Hamdani Kadri discutent, d’une part, des caractéristiques idéales d’une bonne formation pour les enseignants de français, aussi bien en ce qui concerne la langue qu’en ce qui a trait à la culture et à la pédagogie; de l’autre, de divers concepts propres à faciliter la recherche. La conversation se termine par l’évocation des domaines de recherche encore à creuser en didactique des langues.

17Didacticiens et linguistes, chercheurs dans tous les sens du terme, les trois interviewés ont emprunté des chemins de traverse, fait des rencontres décisives, dévidé des fils inattendus puis creusé leur propre sillon en articulant théorie et pratique. Leur érudition, qui est sans doute l’un de leurs traits communs, résulte d’une grande capacité d’écoute et d’un indiscutable esprit d’ouverture. S’intéressant tour à tour à différents sujets sans pour autant perdre de vue leurs lignes de force, ils ont souvent contribué à articuler des domaines apparemment distants.

18Au-delà des nombreuses pistes de réflexion méthodologique que chacun des entretiens apporte et au-delà du jeu d’échos (à propos de la disciplinarité, de l’écrit, de la grammaire, des genres, du rôle de l’histoire dans la didactique…), on retient le caractère exemplaire de ces parcours en zigzag, de ces cheminements individuels qui se sont néanmoins construits dans la relation à des moments spécifiques, dans des contextes spécifiques. Par leurs questions précises et informées, Hamdani Kadri et Elghazi parviennent dans cet ouvrage à bien mettre en valeur les apports de chacun des experts consultés et instillent chez le lecteur le désir d’aller plus loin dans la découverte, afin de poursuivre les conversations ainsi ébauchées. La conclusion, sous la plume de Bernard Schneuwly, et la bibliographie sélective contribuent également à proposer des ouvertures.

19Notons que l’absence de volet « Oral » n’équivaut pas à une absence de cette thématique : l’oral est souvent discuté et interrogé au fil des pages, tout comme d’autres notions clés de la didactique des langues. Nous identifions là un unique bémol : dans la version imprimée de cet ouvrage foisonnant, un index thématique aurait été souhaitable, tout comme un sommaire plus détaillé, permettant de consulter plus rapidement les différents volets. La version électronique offre quant à elle diverses possibilités intéressantes, dont la recherche par mots clés dans le texte ou encore l’ajout de notes et de marqueurs.