Le français à luniversité

Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas: práticas de ensino e políticas linguísticas

Karen Ferreira-Meyers

Référence de l'oeuvre:

Cunha, José Carlos et Eliane Lousada (dir.), (2016), Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas: práticas de ensino e políticas linguísticas, Pontes, 265 pages.

Texte intégral

1Philippe Blanchet et Patrick Chardenet notent, dans l’introduction à ce volume, que la question des politiques linguistiques des universités n’est pas souvent traitée comme sujet d’étude dans la construction de l’espace académique interaméricain où quatre langues, à savoir l’anglais, le portugais, l’espagnol et le français, jouent un rôle complexe. Le projet de l’AUF réunissant trois pays (le Brésil, l’Argentine et la Bolivie), intitulé Pluralité linguistique et culturelle en Amérique latine : politiques linguistiques, représentations et pratique à l’université (2013-2015), est à la base des articles rassemblés dans ce volume.

2Les deux chercheurs universitaires nommés ci-dessus introduisent les grandes problématiques du volume qui combine huit articles, dont certains rédigés en français (2) ou en espagnol (1), d’autres en portugais (5) : la politique linguistique en tant qu’action d’organisation de la pluralité linguistique, la pluralité linguistique comme constituant sociolinguistique primordial, la glottopolitique, le contact des langues, la (socio-) didactique de la pluralité linguistique, la cohérence entre et dans les politiques linguistiques éducatives, la pluralité sociolinguistique, la glotto-politico-didactique et les transpositions didactiques (selon Blanchet [2015], il y a deux niveaux principaux de transposition didactique, à savoir la transposition interne et externe, et deux niveaux d’intervention glottopolitique, notamment les instances et les agents glottopolitiques).

3Dans leur conclusion (p. 18-19), Blanchet et Chardenet réitèrent l’importance de la pluralité linguistique du contexte social hors de et dans la classe de langue. Ils lient la présente collection d’articles à des enjeux plus vastes, ceux de l’insécurité linguistique, de la discrimination linguistique (parfois appelée glottophobie) et des finalités éducatives puisque « l’éducation doit mettre en œuvre les valeurs fondamentales des droits humains [pour prendre en compte de façon positive] la pluralité des humains ». (p. 19)

4La première partie du volume s’intitule « Pratiques d’enseignement ». La seconde : « Politiques linguistiques ». Dans chacune des parties, il y a quatre articles.

5L’article rédigé par Fazion, Dantas-Longhi, Rocha et Lousada (p. 25-61) analyse les matériaux didactiques adoptés et développés pour et dans les cours de français de l’université de São Paulo, au Brésil, et conclut qu’alors que dans certains cours la présence de pluralité linguistique et culturelle est assurée, dans d’autres, cela n’est pas le cas. Dans ces derniers, l’on voit aussi une « standardisation », voire une « homogénéisation » de la langue française.

6Le deuxième article, écrit par Pompeu de Sales et Chaves da Cunha, se concentre sur les pratiques d’enseignement de 10 professeurs de l’Université Fédérale du Pará. En partant de la compétence interculturelle pour en arriver à la compétence plurilingue, les compétences et pratiques dans la salle de classe sont visées par cette étude : alternance, comparaison et variation sont les trois pratiques les plus généralisées par la plupart des enseignants qui ont participé à l’étude basée sur les réponses à un questionnaire de 16 questions. Dans le troisième article, les auteurs Chaves de Lacerda et Chaves da Cunha montrent que, probablement, la pluralité présente dans la classe de langue étrangère présente une source d’élargissement du répertoire linguistique de l’apprenant, une source d’ouverture vers l’autre, de tolérance et d’abandon de l’ethnocentrisme.

7Estela Klett et Rosana Pasquale ont intitulé leur article : « Pluralité linguistique à l’université de Buenos Aires ». Elles y décrivent le contexte linguistique de l’Argentine (la Constitution de 1994, qui note la nécessité de « reconnaître la préexistence ethnique et culturelle des peuples autochtones argentins », p. 140) et de l’université où il ne semble pas y avoir de norme concernant les langues (autochtones, secondes, de l’immigration). Néanmoins, dans la faculté à l’étude, une sorte de « norme par omission » s’est créée.

8Katia Ferreira Fraga, dans « Políticas linguísticas e educativas na Universidade Federal da Paraíba », traite de l’étude des textes officiels (nationaux, internationaux, mais aussi ceux de l’université même) concernant les politiques linguistiques et éducatives, étude sur la base de laquelle d’autres données collectées ont été traitées. Dans sa conclusion, l’auteure lie l’internationalisation des universités au processus mondial de mobilité académique et note que l’ouverture par le dialogue et la discussion au plurilinguisme aidera à mieux mettre en œuvre les politiques linguistiques éducatives. Da Silva, Menezes et Lousada partent du cadre théorico-méthodologique de Bronckart (1999, 2006) pour analyser les résolutions et règlements de l’université de São Paulo, des descriptifs de cours, d’un projet pédagogique et de questionnaires et conclure que la pluralité linguistique et culturelle existe vraiment dans le contexte de l’enseignement de plusieurs langues à l’université. Pastor et Sibladi parlent de la situation argentine pour souligner le lien irremplaçable entre les langues (dans un contexte internationalisant) et la politique linguistico-éducative. Le dernier article, écrit par six collègues boliviens (Balderrama, Herrada, Encinas, Villman, Colque et Vargas), est très généralisant : on y parle, de façon assez théorique, de multi/plurilinguisme, de types de politiques linguistiques, de planification et de politiques linguistiques et de normes étatiques, avant de donner un petit aperçu de la Loi 2063, la loi sur l’éducation promulguée en 2010 qui indique que l’éducation bolivienne est intraculturelle, interculturelle et plurilingue, que les langues de formation dépendent du contexte linguistique du lieu particulier, que l’université doit promouvoir le plurilinguisme. La partie « résultats » de cet article laisse à désirer par sa brièveté et son manque de détails.

9Marielle Rispail a le mot final (p. 255-265) : dans sa postface, elle observe l’importance de la réflexion « pour mieux continuer » (p. 255), la nécessité de toujours se baser sur le contexte spécifique d’une région ou d’un pays pour ensuite pouvoir élargir les questions et les terrains d’enquête.

10Les articles en portugais commencent par un résumé en français, les autres (rédigés en français ou en espagnol) sont précédés d’un résumé en portugais. Cela permet l’utilisation de certaines données et conclusions par des chercheurs qui ne comprennent pas une des deux langues principales de cet ouvrage. Peut-être un résumé en trois langues aurait-il été encore plus utile.

11Le volume aurait pu et dû bénéficier d’un lecteur attentif, voire un éditeur professionnel, afin d’assurer un texte définitif sans coquilles, ou au moins avec beaucoup moins de coquilles.

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Pour citer

Karen Ferreira-Meyers, Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas: práticas de ensino e políticas linguísticas
Le français à l'université , 22-03 | 2017
Mise en ligne le: 27 septembre 2017, consulté le: 21 octobre 2017

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Auteur

Karen Ferreira-Meyers

University of Swaziland (Swaziland)

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