1Avec l’accroissement de la sélection sociale dans les sociétés humaines où la compétition est érigée en modèle comportemental normalisé, le développement des besoins en évaluation a favorisé l’émergence d’un ensemble de travaux qui permettent de mieux comprendre ce qu’évaluer veut dire et qui était resté très longtemps une pratique considérée comme naturelle quelque peu fossilisée. Les objets d’évaluation auxquels les acteurs évaluateurs dans le système éducatif sont confrontés se sont diversifiés et les évaluataires sont devenus eux-mêmes des acteurs de la production d’information sur l’acquisition et l’apprentissage. D’une focalisation sur la production on est passé à une centration sur l’individu sujet apprenant, puis l’évaluation s’est déplacée vers les pratiques pédagogiques et didactiques incluant les individus acteurs (évaluateur et évaluataire), les dispositifs, les établissements, les systèmes de certification et les politiques publiques. Les enjeux devenus multiples sous-tendent alors une articulation des plans théorique et méthodologique et une compréhension des différentes logiques qui y sont à l’œuvre. Mais très souvent, on se heurte à la spécificité d’un modèle produit sur et pour un terrain ou à un développement théorique sans relation d’expérience appliquée à un ensemble de terrains.

2Parmi les sciences sociales, l’ethnométhodologie (créée par Harold Garfinkel au cours des années 1950) relève un intérêt pour les pratiques spécifiques des groupes étudiés au sujet de toute une série de questions particulières, considérant la formation sociale comme un accomplissement méthodique. Elle étudie ainsi la façon dont les acteurs sociaux participant à une activité lui confèrent son intelligibilité propre. Dans leur ouvrage, Figari, Remaud et Tourmen décrivent le processus d’une rencontre entre chercheurs et praticiens (les fondements et les différentes phases de la conduite d’une enquête évaluative), qui emprunte d’une certaine façon à cette approche épistémologique et méthodologique. Ils proposent une modélisation générale de l’évaluation à travers une démarche constructive ouverte, la référentialisation, qui élabore un référentiel partagé créé en collaboration par tous les acteurs de l’enquête. En suivant cinq cas types d’évaluation, le lecteur voit se construire le protocole d’évaluation d’un objet ou d’un dispositif éducatif sous la forme d’une « conceptualisation génératrice de sens ». (p. 23)

3Dans le cheminement des travaux de Gérard Figari sur les référentiels1, la théorie qui fournit une analyse est étayée par une démarche méthodologique claire. Après un rappel des grands débats qui caractérisent l’évaluation, sa culture et sa définition, le chapitre 5 de la première partie l’aborde comme activité langagière en prenant pour exemple le « parler évaluatif » (p. 53), c’est-à-dire le discours des spécialistes au nom de l’évaluation. On peut regretter ici que cette activité langagière se limite au métadiscours et ne prenne pas en compte l’activité évaluative elle-même comme ancrée dans le langage telle qu’elle a pu être mise au jour à la fin des années 1990 et au début des années 2000 (il n’y a pas d’évaluation sans activité langagière, les référentiels et la référentialisation sont eux-mêmes des productions langagières). Ce qui apparaît implicitement dans la conclusion lorsque les auteurs redéfinissent l’« en-quête à la recherche du sens d’une situation problématique » à l’expérience des cinq applications de terrain (p. 181-182) en mettant en avant la construction de l’enquête comme une construction de jugement qui, formulé, profère de la valeur.

4Dans la deuxième partie, qui commence par une mise au point sur la notion de référentiel, la méthodologie d’enquête par la référentialisation se construit en interaction autour de trois dimensions : une conceptualisation (selon le fondement théorique choisi : objectiviste, subjectiviste, interactionniste), une modélisation (« procédure active faisant apparaître des relations stables de cause à effet ou de comparaison pouvant exister entre des éléments à observer » : le contexte, les stratégies, les productions) et une instrumentation (c’est-à-dire les procédés instrumentaux : critères, indicateurs, items). Le principe d’enquête est emprunté à la logique de John Dewey, qui interprète le darwinisme (le monde étant en constante évolution, les hommes doivent constamment s’adapter en étudiant les modifications de l’environnement sous forme d’enquêtes afin d’envisager les moyens d’y faire face).

5Ce que ne disent pas les auteurs, c’est de savoir si la référentialisation devient alors une instrumentalisation de l’adaptation (ce qu’elle tend à être dans l’évaluation institutionnalisée) ou de la transformation (ce qu’elle peut être dans une évaluation transformatrice, institutionnalisante). La modélisation ICP proposée favorise l’analyse des interrelations entre le contexte I (induit), les stratégies C (construit) et les productions P (produit) et permet d’évaluer la pertinence (relation entre le contexte et la stratégie), l’efficacité (relation entre les stratégies et les productions), l’efficience et l’utilité d’un dispositif (relation entre les productions et le contexte). Reste à savoir si le contexte lui-même est considéré comme une donnée intangible ou un construit social, institutionnel et historique transformable, auquel cas l’évaluation pourrait devenir aussi bien un instrument d’action sociale que de politique publique, mettant en œuvre des régulations d’ingénierie (entre contexte et stratégie), pédagogiques et didactiques (entre stratégies et productions), de rétroaction politique (entre productions et contexte).

6Le protocole praxéologique de référentialisation qui découle de la démarche se développe en quatre phases qui lui donnent une cohérence : exploration de la demande, définition des référents, formulation des critères, déclinaison des indicateurs.

7La troisième partie (p. 101-163) est consacrée à l’application de la méthodologie à différents champs de l’éducation et de la formation (évaluation d’une politique éducative; évaluation d’un projet éducatif; évaluation d’un dispositif de classes-passerelles vers des écoles d’ingénieurs; évaluation des supports pédagogiques d’une formation de formateurs; évaluation de compétences).

8L’ouvrage est synthétique, peut-être parfois un peu trop, car l’application à cinq terrains différents ouvre sur des problématiques collatérales qui engendrent des questionnements particuliers (les notions de projet et de compétences qui gagneraient à être développées, car elles déterminent la production ou le contexte; la confusion entre outils et supports; l’absence de référence didactique au profit d’un pédagogique englobant), aisément lisible et d’intérêt pour un large public d’enseignants, de formateurs et de chercheurs.