Le français à luniversité

Outils et machines-outils pour les langues : le mode de production européen

Patrick Chardenet

Texte intégral

1Grâce à un ensemble de moyens mobilisés par le Conseil de l’Europe d’abord, puis avec l’appui de la Commission européenne, l’Europe produit de nombreux outils intégrés dans la chaîne de liens qui relient les politiques linguistiques éducatives des États, des régions, des établissements et les pratiques pédagogiques et didactiques d’enseignement/apprentissage. Dès les années 1970 est mis en place un modèle opérationnel pour définir un seuil de communication de ce qu’un apprenant doit être capable de faire lorsqu’il se sert d’une langue de manière indépendante dans un pays où cette langue sert de véhicule de communication pour la vie de tous les jours. Puis en 2001, après 10 ans de travaux de recherche, est publié le CECR — Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Six ans plus tard est mis au jour un large ensemble de descripteurs (savoirs, savoir-être et savoir-faire) qu’il convient de développer dans la perspective d’une éducation plurilingue et interculturelle, avec le CARAP — Cadre de référence pour les approches plurielles. Parallèlement, à partir des années 1990, les programmes de financement de la Commission européenne aident à construire et à structurer des groupements professionnels dans le domaine de l’évaluation (ALTE — Association for Language Testers in Europe; EALTA — European Association for Language Testing and Assessment; EAQUALS — Evaluation and Accreditation of Quality in Language Services) et à mettre en œuvre différents projets formatifs autour du plurilinguisme (Éveil aux langues à l’école primaire; Janua Linguarum — La Porte des Langues; EuroComRom; EuRom4; Galatea et Galanet; ICE — InterCompréhension Européenne...).

2Le projet EPG — European Profiling Grid s’inscrit dans cette dynamique qui montre, par des temps de développement plus courts que les projets précédents (4 ans pour le CARAP, 2 ans pour l’EPG, entre octobre 2011 et octobre 2013), qu’un capital savoir européen s’est bien constitué en une quarantaine d’années sur la base de politiques publiques multilatérales, de réseaux de chercheurs et d’intérêts économiques qui associent le marché des cours de langues, celui des manuels et des supports électroniques et celui des certifications.

3Dans ce vaste marché des marchés, il reste des niches de besoins à satisfaire, des savoirs à produire, à diffuser et à enseigner, et l’on voit se développer des travaux sur la didactique des productions spécifiques, qu’elles soient complexes, destinées aux mobilités de professionnels, de chercheurs et d’étudiants1 ou qu’elles soient réduites à des besoins immédiats de survie langagière et d’intégration pour les populations migrantes2.

4La Grille de compétences EPG vise une de ces niches en proposant de répondre aux besoins de représentation de l’ensemble des compétences d’un enseignant de langue étrangère à un instant donné en valorisant habilement une culture d’autoévaluation comme source de motivation professionnelle. Modulaire, elle se veut évolutive en termes d’apport de nouvelles catégories descriptives, ce qui en fait autant un outil adaptable à une situation marquée par des variables (langue[s]; public d’apprenants; buts d’apprentissage; établissement), qu’une machine-outil permettant des opérations de décontextualisation/recontextualisation dans des cultures d’enseignement-apprentissage. Et à cet égard, on pense à l’apport des travaux du projet CECA — Cultures d’enseignement/Cultures d’apprentissage, http://ceca.auf.org/) qui ont pu mettre en évidence que derrière les discours rationnels didactiquement corrects, il existe des modalités locales, collectives et individuelles d’appropriation des langues en milieu institutionnel, fondées sur des représentations construites sur d’autres rationalités. Et cela fonctionne puisque les enseignants enseignent, les apprenants apprennent et que les langues étrangères sont utilisées plus largement qu’elles ne l’ont jamais été. En un mot, le profil prof n’est pas universel et ne peut être schématisé par un modèle de grille unique. Nous en avions eu l’intuition à l’occasion de l’enquête qui avait été faite en 2005 pour le bulletin Le français à l’université3 sur les constantes et variations dans les types de formation de licence de français dans le monde. Et puis à leur façon, David Graddol4 et David Crystal5 avaient déjà pu montrer que la croissance de l’anglais parlé comme langue étrangère reposait sur un volume massif d’enseignants non natifs qui avaient appris cette langue avec de grandes variables entres eux et qu’ils l’enseignaient également de manière très différente qu’ils se trouvent aux États-Unis, en Grande-Bretagne, au Nigeria, en France, en Russie, au Brésil ou en Chine.

5Un formidable outil pour les langues, comme l’Europe sait en produire, mais comme pour tout artefact, une posture critique est nécessaire dans ses applications sur les terrains. Position parfois difficile à tenir entre la prudence annoncée que « la Grille de compétences EPG n’est pas conçue pour être une check-list dans le cadre d’un entretien d’embauche ou d’une évaluation de rendement » (Guide d’utilisation EPG, p. 4) et le discours d’autopromotion : « La Grille de compétences EPG est un instrument innovant dont l’objectif principal est de fournir aux enseignants de langues, aux formateurs d’enseignants et aux responsables de centres de langues, une méthode fiable pour présenter l’ensemble des compétences d’un individu... » (Guide d’utilisation EPG, p. 4).

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Notes

1 C. Parpette et J.-M. Mangiante, 2011, Le français sur objectif universitaire, PUG, Grenoble; M.-C. Fougerouse (dir.), 2010, L’évaluation des productions complexes en français langue étrangère/seconde dans l’enseignement supérieur, L’Harmattan, Paris; S.-A. Hafez, P. Chardenet, E. Klett, N. Van Dung, M. Vlad, 2011, « Le français sur objectifs universitaires, entre globalisation et localisation », Synergies Monde, numéro 8, coordonné par Jacky Cailler et Serge Borg, Actes du colloque « Le Français sur Objectifs Universitaires », Université de Perpignan Via Domitia, 10 au12 juin 2010, tome 2, p. 211-232, http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Monde8-T2/hafez.pdf

2 Le DILF — Diplôme Initial de Langue Française — a été créé spécifiquement en France pour le Contrat d’Accueil et d’Intégration, en visant à valoriser les premiers acquis en français, à l’oral et à l’écrit, notamment chez les personnes non ou peu scolarisées; J.-C. Beacco, M. de Ferrari, G. Lhote, 2006, Niveau A1.1 pour le français — Référentiel et certification (DILF) pour les premiers acquis en français, Didier, Paris.

3 Voir http://www.bulletin.auf.org/IMG/pdf_39_20053.pdf

4 “The Future of English?” En ligne : http://www.britishcouncil.org/learning-elt-future.pdf (consulté le 26 février 2014).

5 “A brave new linguistic world”, 125 Trinity: assessing the performance arts since 1877 (London: Trinity College), June 2002, p. 18-19. En ligne : http://ww.davidcrystal.com/DC_articles/English16.pdf (consulté le 26 février 2014).

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Pour citer

Patrick Chardenet, Outils et machines-outils pour les langues : le mode de production européen
Le français à l'université , 19-01 | 2014
Mise en ligne le: 20 mars 2014, consulté le: 19 janvier 2019

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Patrick Chardenet

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