1Dans un numéro précédent (n° 3, 2014) du Français à l’université, le dossier « Sous la loupe », coordonné par Patrick Dahlet, portait sur le plurilinguisme et ses tensions1. Le présent dossier prend en partie la suite de certaines questions soulevées par les articles de 2014, et en soulève d’autres — comme il se doit.

2En effet, on ne peut plus ignorer que toute situation d’apprentissage ou d’acquisition d’une langue, qu’elle soit « étrangère » ou pas, se développe obligatoirement dans un contexte plurilingue, qu’elle contribue à construire (dans le cas d’une langue qu’on ajoute au répertoire linguistique de départ des apprenants) ou à enrichir (dans le cas d’une langue qui vient compléter les différentes langues déjà en contact dans la vie des apprenants). À partir de cette base, on peut déployer un éventail de conditions d’apprentissage, aussi diverses que complexes, et qui ont pour point commun la difficulté du métier d’enseignant de langues.

3En effet, la didactique des langues a mis longtemps à reconnaître que les didactiques de la lecture, de la grammaire, de l’écriture, de l’oral, etc., tout intéressantes qu’elles soient, toutes pleines de bonne volonté et du désir de faire réussir les élèves, étaient insuffisantes et auraient intérêt à regarder d’abord du côté des apprenants (le triangle didactique a encore du sens, n’en déplaise à certains !), avant de regarder du côté des contenus et moyens d’enseignement. Et de la même façon qu’il n’existe pas deux apprenants semblables, ou deux contextes d’apprentissage identiques, ou deux politiques linguistiques comparables dans des pays différents, les façons d’enseigner (ou pas !) la littérature, la grammaire, les actes de parole, les écrits professionnels ou autres, d’évaluer, de construire (ou pas) des projets, des séquences, des séances, va varier selon les conditions sociales, politiques, économiques et sociolinguistiques dans lesquelles sont ancrés les moments d’apprentissage.

4Ces préalables à toute didactique digne de ce nom sont-ils exposés clairement dans les formations des enseignants ? Demande-t-on avec force aux futurs enseignants de chercher d’abord à connaître leurs élèves et les conditions dans lesquelles ils vivent, ils travaillent, ils apprennent, ils parlent, avant de se demander ce qu’ils vont leur apprendre et comment ? Ce sont ces questions, au fond très simples, que veut entrouvrir ce dossier. Mais le nombre de projets de recherche (de masters ou doctorats) qui nous sont proposés par des étudiant-e-s du monde entier2, mettant au premier plan des outils au lieu des paramètres humains et sociaux, semble montrer que ce qui tombe sous le sens (l’élève est plus important que le savoir), au lieu d’éclairer comme un phare toute formation d’enseignant, est au contraire le plus souvent occulté, au profit d’un technicisme didactique asséchant.

5Il nous semble qu’il est temps de renverser la vapeur, de faire se déplacer le regard des formateurs des objets à enseigner vers les conditions de leur enseignement, pour réellement mettre l’élève au centre de son expérience unique d’apprentissage. Les techniques d’enseignement viendront plus tard, en leur temps. Si on regarde ces conditions « à la loupe », d’après les textes qui suivent, on trouvera pêle-mêle : des plurilinguismes à explorer, des discours sur les langues à connaître, des habitudes sociales et économiques à prendre en compte, des cultures scolaires variées, des modes de vie économiques, matériels et financiers déterminants, des tensions ou conflits politiques, des hiérarchies ou discriminations sociales peu visibles. C’est vers ces réalités qu’une formation sensible au métier d’enseignant pourrait aiguiser le regard professionnel et la curiosité vers l’autre dont elle est le corollaire.

6Dans cette optique, nous avons donc demandé à des collègues issu-e-s de zones géographiques nichées aux quatre coins du monde de nous livrer leurs réflexions, à la suite d’une expérience d’enseignement et/ou de recherche du français, langue non maternelle. Signalons que nous aurions pu, de même, parler de l’étrangeté de ne pas parler français dans un pays dit francophone et de l’expérience déroutante de celles et ceux qui, travaillant dans les milieux de la migration, de diasporas ou du nomadisme, auraient besoin aussi d’être formé-e-s à une didactique humaine, ouverte et efficace. La consigne aux auteur-e-s était, dans une première partie de leur texte, de nous livrer une analyse rapide, comme ils ou elles le voyaient, du contexte d’enseignement envisagé. Puis d’en déduire quelques conséquences qui toucheraient une formation des enseignants pertinente. On sera touché, dès la lecture cursive de ces textes, par la variété des situations décrites, des langues connues par les élèves, des préoccupations des enseignants ou des politiques dont ils/elles dépendent, des contraintes matérielles ou sociales, des moyens à disposition, des modalités (temps, espace, consignes institutionnelles, etc.) de travail.

7Le texte de Pascale Fedinger sur son expérience en Ouganda met l’accent sur les éléments de surprise auxquels une formation plus adéquate aurait pu la préparer. Celui de Nguyen Thy Tuoi compare les façons de développer la réflexivité des enseignants stagiaires dans deux environnements scolaires aussi différents que la France et le Viet Nam. Amélie Leconte extrait de son expérience mexicaine la nécessité de s’orienter, au-delà du français, vers une perspective plurilingue. Et Véronique Fillol suggère, à partir des formations qu’elle assure en Nouvelle-Calédonie depuis plus de dix ans, comment une connaissance des élèves respectueuse de leur plurilinguisme de départ pourrait servir de socle pour un enseignement des langues réussi, qui donnerait confiance aux élèves et aux sociétés qu’ils représentent.

8À des titres divers, tous les apprenants évoqués sont plurilingues, mais ils le sont différemment : ce n’est pas la même chose d’être officier ougandais anglophone (et kiswahiliphone), obligé d’apprendre le français pour de futures opérations militaires avec d’autres armées francophones, ou d’être collégien de Maré, petite île au large de Nouméa, parlant nengoné dans sa famille, anglais avec les touristes australiens qui débarquent une fois par semaine sur l’île et français en classe… parce qu’on est en France ! Le/la futur-e enseignant-e ne peut qu’être formé-e au plaisir de la nouveauté, à l’incertitude du premier contact (dans quelle langue vais-je leur parler s’ils sont débutants ?), aux risques de l’improvisation, à l’écoute absolue de l’autre.

9Nous n’en voulons pour preuve que les réflexions originales et uniques des textes qui vous sont proposés ci-dessous, et dont voici un florilège :

10« Pour certains, la formation didactique doit s’orienter vers une perspective plurilingue qui intégrerait les langues indigènes aux côtés de l’espagnol, du français et de l’anglais » (Amélie Leconte), « Intégrer l’armée se fait sous condition de maîtriser a minima l’anglais et le kiswahili, en plus de la langue maternelle. Les étudiants sont donc tous plurilingues » (Pascale Fedinger), « On peut parler de paradoxe de l’école outre-mer dans le sens où elle souhaite faire des élèves plurilingues dans les langues supranationales sans prendre en compte ou s’appuyer sur leurs compétences plurilingues et pluriculturelles » (Véronique Fillol), « Il faudrait construire, en formation, des analyses de pratiques non pas “à la française” mais “à la vietnamienne” » (Nguyen Thy Tuoi).

11Et quand on aurait rassemblé, avec les enseignants, toutes les informations utiles pour connaître leur milieu d’enseignement, que faire ? Leur apprendre à bricoler ! Les suggestions de formation et de pratiques de classes concrètes ne manquent pas3, elles seraient à développer dans un futur dossier (travail sur les biographies langagières ou les paysages langagiers, coanimation de séances par des enseignants ou locuteurs de langues différentes, initiation à la variation à partir de corpus sociaux enregistrés par les stagiaires, sacs d’histoires faisant intervenir des usagers des langues non enseignants, créations artistiques, collectives et plurilingues à encourager, etc.). On se prend à rêver d’enseignants à qui leur formation aurait donné le goût de l’étonnement et de l’aventure, d’enseignants désireux d’apprendre et pas seulement d’enseigner, d’enseignants bricoleurs, découvreurs, fouineurs, découvreurs, dénicheurs.

12On voit poindre dans ces témoignages la trace de colonialismes encore vivaces, la lourdeur d’un idéal monolingue insistant, la nécessité à la fois de regarder l’autre et d’en tirer des conséquences sur les contenus à enseigner, inévitablement en mutation. Peut-on aller jusqu’à dire qu’une didactique des langues, peut-être déjà dépassée, va déboucher sur une didactique du plurilinguisme et de la pluralité en général, réaliste et déjà en germe ? Jusqu’où peut-on conseiller aux collègues en formation d’accompagner, voire de précéder et de guider, cette mutation ?

13On ne peut sans doute que faire confiance à la relation dynamique entre l’enseignant, les sujets apprenants, la société qui les anime, pour aller vers des formes et méthodologies toujours plus adaptées et toujours plus complexes, qui ne rassasieront jamais définitivement la soif d’apprendre et donneront envie, dans le domaine linguistique comme ailleurs, d’aller toujours plus loin.

14C’est ainsi que Véronique Fillol souhaite, dans ses formations, faire de tout-e futur-e enseignant-e un-e chercheur-e en puissance, et que nous irons plus loin en suggérant que chaque élève formé-e par ces enseignant-e-s devienne à son tour, modestement, un-e chercheur-e en sociodidactique, soucieux de sa société, de sa communauté, de ses contraintes et possibilités d’avenir, afin de s’épanouir toujours un peu plus dans les langues, leurs usages et les échanges qu’elles permettent de nouer avec l’autre. L’école deviendrait alors un des lieux où on apprend à ouvrir les yeux.