1 « Si le multilinguisme — entendu comme juxtaposition de langues dans un espace social et humain — est désormais un état de fait, le plurilinguisme — entendu comme capacités des individus — est devenu un défi contemporain. » (Cortier, 2009, 110)

2L’élite mexicaine a une longue tradition francophile et le Mexique, une histoire particulièrement liée à la France. Bien qu’il soit statistiquement peu représenté, le français bénéficie ainsi dans ce pays d’une réelle présence symbolique. Présence historique (Pérez Siller & Lassus, 2015), mais aussi grandement due aux phénomènes contemporains de pénétration ou d’influence politique, économique et culturelle du monde francophone, dont les répercussions sur l’offre et la demande de français sont de plus en plus palpables (Silva, 2011).

3Ces évolutions bouleversent la politique d’enseignement des langues étrangères (PELE) menée par le ministère de l’Éducation mexicain et dominée depuis des décennies par le tout-anglais. La diversification de l’offre en LE dans l’éducation de base devient une gageure pour des autorités éducatives soucieuses (ou contraintes) de promouvoir la pluralité culturelle et linguistique, mais aussi de lutter pour l’égalité des chances et contre un plurilinguisme élitiste.

4En nous attardant sur le cas mexicain, nous souhaitons rappeler que se pencher sur les besoins de formation des enseignants de français langue étrangère (FLE) qui officient dans l’éducation de base demande d’interroger la volonté politique qui mène les politiques linguistiques éducatives.

5Fractures sociales et dualismes mexicains
Marché dit « émergent », quatorzième puissance économique mondiale et seconde économie d’Amérique latine, le Mexique présente une situation sociale diverse et complexe. En dépit de ses succès économiques sur la scène globale, il n’en demeure pas moins une terre de contrastes marquée par de criantes inégalités socioéconomiques, socioculturelles et de graves insuffisances de son système social en général, et éducatif en particulier.

6Au Mexique, les fractures sociales s’illustrent dans un système éducatif à trois vitesses, avec d’un côté l’éducation gérée par l’État qui sépare système général et système d’éducation indigène et de l’autre, l’éducation privée, dont l’accès est conditionné par les ressources économiques des familles et ne concerne de fait qu’une minorité de jeunes Mexicains. La plupart d’entre eux évoluent dans un contexte où la majorité des 15 ans ou plus n’a pas achevé l’école secondaire.  

7Alors qu’il absorbe 80 % des jeunes Mexicains, le système d’éducation publique affiche des résultats inquiétants puisqu’il s’inscrit à la dernière place des pays de l’OCDE en termes de performance des élèves, notamment en lecture en espagnol. Le domaine de l’enseignement des LE ne fait pas exception, et le niveau des élèves en anglais (seule LE obligatoire et intégrée aux programmes de la primaire au lycée) est bien en deçà des attentes.

8Si le plus grand pays hispanophone du monde a toujours été et continue à être un pays multilingue, le plurilinguisme de sa population est en fait loin d’être généralisé. Le plurilinguisme espagnol-langues indigènes concerne 6 % de la population. Et en dépit de la forte intégration au marché global et de ses intenses relations avec ses voisins du nord, il faut souligner que seuls 13 % des Mexicains déclarent maîtriser une langue étrangère1. Pour 90 % d’entre eux, il s’agit de l’anglais. Le français arrive en seconde position, loin derrière.

9Le français au Mexique
Au Mexique, comme dans d’autres « pays allophones » (Coste, 1984), le niveau de scolarité et le niveau socioéconomique déterminent bien souvent l’accès au français. Le contact avec la langue française se fait généralement dans le cadre de cours de langues, et principalement dans des institutions privées : dans les lycées ou universités privés, les centres de langues étrangères et les nombreuses structures du réseau français de coopération linguistique, éducative et culturelle.

10Selon l’Ambassade de France au Mexique, il y a aujourd’hui 250 000 apprenants de FLE, tous ordres d’enseignement confondus, et la dynamique de la présence francophone actuelle continue de renforcer la demande de français et, par conséquent, les besoins de former des enseignants de français.

11Depuis les années 1990, l’un des objectifs de la coopération française a été d’implanter le FLE dans l’éducation de base (collèges). Il était motivé par une certaine demande sociale, mais s’est heurté aux réticences des autorités éducatives mexicaines. Grâce aux efforts soutenus de la diplomatie française et, dans une bien moindre mesure, québécoise, le français est aujourd’hui la seule langue étrangère, en sus de l’anglais, proposée dans l’enseignement de base. En 2012, le ministère de l’Éducation mexicain diffusait cependant une circulaire2 qui réaffirmait le caractère extra — ou co-curriculaire de l’enseignement du FLE. Ce qui implique son caractère optionnel et non intégré au programme d’étude officiel. Le statut de français co-curriculaire est attribué aux établissements qui le souhaitent s’ils disposent d’enseignants diplômés dans l’enseignement du FLE. C’est l’établissement scolaire qui a la responsabilité de gérer la formation continue des enseignants et de promouvoir leur développement professionnel. Mais la réalité de l’enseignement du FLE au collège est souvent plus un « bricolage » local que le résultat d’une planification efficace. Souvent payante, sans curriculum clairement défini, l’option est surtout assurée par des enseignants peu et/ou mal formés et aux compétences pédagogiques, linguistiques et culturelles insuffisantes et/ou non actualisées.

12La formation des enseignants de français
De 1992 à 1997, 12 licences dédiées à la formation initiale des enseignants et des spécialistes de français ont pourtant été créées avec le soutien de l’Ambassade de France. En 2015, 2 500 étudiants sont accueillis dans 19 institutions ou universités qui proposent 17 Licences de français et 2 Masters en didactique du français. La majorité des enseignants du secondaire ont suivi l’une des Licences susmentionnées, mais seule l’une d’entre elles forme spécifiquement à l’enseignement du français dans l’éducation de base : la Licenciatura en educación secundaria especialidad Francés de l’École Normale Supérieure de México. C’est la seule qui permet aux futurs enseignants d’explorer les spécificités de cet enseignement adressé aux adolescents des collèges publics et d’acquérir des compétences adaptées à un contexte particulier. La majorité des enseignants des collèges non préparés à enseigner à ce type de public et dans des conditions difficiles rencontrent des obstacles quasiment insurmontables pour mener à bien leur mission d’enseignement.

13Ces dernières années, les travaux de recherche sur la formation des enseignants de FLE au Mexique se multiplient et tentent de proposer des principes de formation adaptés aux différentes situations. Des chercheurs de l’université de Guadalajara proposent d’élaborer un référentiel de compétences professionnelles pour les professeurs de FLE (Trottet, 2011). Pour certains, la formation didactique doit s’orienter vers une perspective plurilingue qui intégrerait les langues indigènes aux côtés de l’espagnol, du français et de l’anglais (Pérez López & al. 2012). Pour d’autres, il s’agit de mettre en cohérence les méthodologies utilisées et les attentes du public concerné ou encore d’envisager la formation des enseignants comme un processus continu de développement professionnel.

14Mais notre participation au projet de création d’une nouvelle Licenciatura en educación secundaria especialidad Francés à l’École Normale Supérieure du Jalisco, et surtout son échec3, nous permet d’avancer qu’en amont, un autre facteur contraint la formation des enseignants et mine le projet d’enseignement du FLE dans l’éducation de base : la volonté politique.

15S’inscrivant dans la politique globale de diffusion du français menée par la France, la formation des enseignants de FLE repose essentiellement sur la coopération franco-mexicaine. Si cette coopération fonctionne relativement bien dès lors qu’il s’agit d’universités ou d’institutions privées, elle se heurte à la réticence des responsables de l’éducation de base. La preuve en est le refus des autorités mexicaines de concrétiser la réforme constitutionnelle permettant d’institutionnaliser l’enseignement d’une seconde LE dans l’éducation secondaire. Outre le fait qu’elles refusent ainsi à presque toute une génération la possibilité d’acquérir de grandes langues de communication internationale, les autorités éducatives négligent la formalisation de la formation des enseignants et, en cela, ne permettent pas aux adolescents qui pourraient avoir la chance d’apprendre le français au collège public une réelle maîtrise de celui-ci.

16En guise de conclusion
Nous conclurons avec Pierre-Yves Roux qui, au cours d’une allocution au rendez-vous d’été du BELC à Nantes en juillet 2010, rappelait avec clairvoyance qu’« il ne sert à rien ou presque de proposer des formations pour les enseignants si le système institutionnel dysfonctionne. […] La formation des enseignants est une réponse souvent trop immédiate, trop facile, trop réflexe » (Roux, 2010). Penser les besoins en formation des enseignants, dans quelque discipline que ce soit, c’est avant tout penser les conditions de réalisation de l’action formative.

17La formation des enseignants est un pilier du projet d’implantation du FLE dans l’éducation de base et, plus largement, d’une PELE tournée vers le plurilinguisme qui ne peut reposer sur la seule coopération internationale. La PELE doit être portée par les autorités éducatives, puisque c’est à elles seules qu’il revient de décider si elles sont prêtes à déployer les ressources nécessaires, tant humaines que stratégiques ou matérielles, à sa concrétisation.