Le français à luniversité

Enseigner en Ouganda : la formation d’enseignant face à la réalité de la classe

Pascale Fedinger

Texte intégral

1Débarquer sur les rives du lac Victoria, à Jinja, afin d’enseigner le français à des officiers de l’armée ougandaise, voilà la gageure de mon stage en fin de M1 « FLE ». Vouloir construire des compétences de « prof de FLE », en confrontant des apprentissages théoriques à la réalité d’un terrain. Ma formation serait-elle au niveau des attentes ?

2Un contexte plurilingue et complexe
Plusieurs paramètres s’avérèrent importants à mesure que je faisais connaissance avec les étudiants : l’armée, les organisations sociales, les niveaux d’études préalables, les grades des officiers, le terreau scolaire et linguistique, et leurs préoccupations culturelles ou de simple curiosité.

  1. L’armée ougandaise participe aux forces d’interposition en Afrique de l’Est, notamment en Somalie ou encore en République démocratique du Congo. Elle se professionnalise depuis longtemps par la formation de ses élites et avec l’aide de la Communauté internationale. La langue française fait partie des cursus, dans la mesure où les officiers qui seront déployés sur les divers théâtres d’opération devront se coordonner avec leurs homologues d’Afrique francophone. Ils peuvent également, avec un niveau B1, intégrer des écoles de l’armée française. C’est dans ce cadre que 17 officiers et sous-officiers, dont une femme, devaient apprendre notre langue avec nous1.

  2. Les tribus, dont certaines ont encore un Roi, sont omniprésentes dans les conversations, même si le sentiment d’appartenance au pays émerge nettement. Une des premières questions, inattendue, à laquelle je me suis frottée : « Quel est le nom de ta tribu ? » Il y a, en Ouganda, plus de 60 tribus, et probablement autant de variétés linguistiques, qui relèvent de grands groupes de langues : nilotiques, bantoues, soudaniques, kuliak. J’ai entendu parler soga, lusoga, luganda. Ce sont les langues maternelles des étudiants. Intégrer l’armée se fait sous condition de maîtriser a minima l’anglais et le kiswahili, en plus de la langue maternelle. Les étudiants étaient donc tous plurilingues.

  3. L’Ouganda est un pays en pleine mutation. L’école est gratuite au niveau primaire. À partir du collège, il y a des frais de scolarité, assumés par les familles. Toutes ? Je ne sais. L’Ouganda est l’un des pays les plus jeunes au monde. Et cette jeunesse est sur le chemin de l’éducation, même si « nos » étudiants étaient tous nés avant cette réforme et donc d’un niveau de formation très hétéroclite. La promotion via la formation qu’offre l’armée est un enjeu fort, même si ces 17 étudiants avaient été désignés.

  4. Autre point contextuel : leur curiosité — de tous ordres. Celle qui m’a le plus surprise est liée aux croyances religieuses. Ce pays est religieux. Très. Être sans Dieu, ou de manière autre qu’à travers une église adoubée, paraît inconcevable. D’autres questions se sont invitées dans les conversations et les cours : les interventions de la France au Mali, en Centrafrique, en Lybie; le mariage pour tous, etc.
    Et dès le début, avant d’avoir rencontré leur première conjugaison, ils pensaient déjà qu’apprendre le français était difficile. Ce stéréotype fut difficile à contourner : on ne m’y avait pas préparée.

  5. Enfin, les conditions matérielles n’ont pas toujours été au rendez-vous : coupures d’électricité, pannes diverses des photocopieurs ou imprimantes, tableaux de mauvaise qualité, information défaillante (congés, jours fériés…). Nous en parle-t-on assez en formation ?

3S’adapter, inventer : deux incontournables nécessités didactiques
Mais outre ces ajustements imposés par le contexte, le premier écueil auquel je me suis heurtée : la langue d’enseignement. Dans ma grande naïveté, je pensais qu’enseigner ma langue se faisait dans ma langue… Impossible, sinon dans le conflit et hostilité. Il me fallut donc passer par l’anglais, alors que je n’étais que bredouillements dans cette langue. Durant les trois premiers mois, j’ai préparé mes cours en traduisant toutes mes explications, consignes, etc. L’effort a eu le mérite de me faire appréhender à quel point il est difficile d’acquérir des automatismes oraux dans une langue étrangère. Compréhension que j’ai réinvestie dans mes cours, m’appuyant sur les « fautes » d’anglais que je commettais pour attirer leur attention sur la structure du français2. Je me suis inspirée de mes erreurs pour les faire réfléchir aux leurs (to be 25 years, avoir 25 ans), forçant parfois le trait. Pourquoi ne pas nous enseigner ces stratégies plurilingues en didactique ? J’en donnerai cinq exemples.

  1. L’armée est un univers où la note, le jeu, le défi sont vécus comme positifs, alors que, pour moi, en dehors du jeu éducatif, ce sont des mises en compétition auxquelles je n’adhère pas. J’ai cependant utilisé ces outils-là : notes et jeux compétitifs, défis, dans les pratiques linguistiques. En effet, faire s’exprimer des militaires peut poser problème, notamment parce que la déférence due aux différences de grades (de commandant à sergent) rend parfois silencieux, notamment ceux qui ont assimilé une règle, un mot, mieux que leurs supérieurs. En organisant des jeux (de plateau, pendu, etc.) et en répartissant les gradés dans les différentes équipes, la parole se libère, car la victoire, ou la défaite, est celle de l’équipe et non celle d’un étudiant en particulier.

  2. La tribu c’est ce qui construit le lien social; elle est omniprésente et chacune a ses rites, ses conventions, qu’évidemment j’ignorais. Des questions aussi simples que « quel âge as-tu/avez-vous » peuvent poser problème, puisqu’elles sont indésirables selon l’origine, soit pour les dames, soit pour les messieurs, soit pour les jeunes, soit pour les plus âgés. J’ai contourné ce type de tabou en jouant avec « apprendre les nombres » par exemple, où j’invitais chacun à s’inventer un âge qui le mettrait hors contrainte, mais en insistant sur le fait que, le jour de l’examen, il valait mieux être sincère…

  3. Le niveau d’enseignement disparate a aussi été un frein, pas seulement cognitif. Difficile pour un étudiant d’avouer que son peu de maîtrise de l’anglais l’empêche de comprendre une règle. Or, en didactique du français, la grammaire fait sens. Il m’a fallu faire preuve d’imagination… Par exemple, pour expliquer les possessifs « mon » et « ma », j’ai travaillé sur « *mon fiancé », que les messieurs utilisaient, faisant le lien entre le possessif et celui qui possède. Je posais alors la question « ton fiancé est-il un homme ? », avec le plus d’humour possible. Cette approche, un peu provocatrice, a été possible parce que le « mariage pour tous » était l’un des sujets qui les étonnaient. Quand la grammaire rejoint l’actualité…

  4. Les étudiants étaient sincèrement curieux de la culture française, en tant que militaires, affichant leur amour et leur admiration pour Napoléon, par exemple, ou quand ils évoquaient les paroles de Marie-Antoinette proposant de la brioche aux Parisiens affamés. Quel étonnement qu’ils connaissent cette légende ! Et quelle opportunité pour enseigner les lexiques juridiques du code (Napoléon) ou gastronomiques des pains et viennoiseries !

  5. Enfin, les aléas liés aux pannes techniques m’ont obligée à avoir toujours une « solution de repli » au cas où viendrait à manquer la photocopie ou l’électricité pour une activité prévue. J’ai découvert que la débrouillardise devrait faire partie de la formation des enseignants de FLE.

4Que tirer de tout cela en termes de formation des enseignant-e-s ?
Aucune formation professionnelle ne peut préparer à tous les impondérables d’un métier. Et c’est justement pour compléter la formation « en classe » (ou « en ligne ») que les stages existent en M1 et M2 de FLE. Donc, première conclusion pour la formation : multiplier les stages et les conditions différentes de travail, pour nous habituer à la mobilité, à l’adaptation.

5Toutefois, mon expérience de terrain me dit qu’une simple addition d’autres expériences concrètes ne serait pas non plus satisfaisante. Reste nécessaire le guidage « méta » par des enseignants « ayant de la bouteille » pour donner de la cohérence à ce puzzle qui pourrait être disparate. Donc, quelles souplesses, au pluriel, développer en formation ?

  • d’abord face aux conditions matérielles : aucun outil (livre, CD, magnéto, docs « authentiques », vidéo, Internet) ne doit nous être présenté comme indispensable ou irremplaçable. On peut enseigner avec n’importe quoi, ou presque rien, dedans ou dehors, assis par terre, sur des chaises ou des bancs de bois; développer notre inventivité peut être plus utile que nous rendre esclaves des objets;

  • face aux parcours qui ont mis nos apprenants devant nous : non, ils n’ont pas tous envie d’apprendre le français, non ils n’ont pas tous choisi de le faire, non ils ne trouvent pas tous que le français est la plus belle langue du monde. Les comprendre, les connaître, contourner leurs réticences, un art qu’on peut prendre plaisir à développer;

  • face au discours « didactiquement correct » du moment : ils veulent faire de la grammaire avant tout ? Et pourquoi pas ? Le système D pourrait être enseigné et développé en formation dans des travaux collectifs : quel canal de communication employer avec des débutants dans une langue (le français) que seul parle l’enseignant ? Faire feu de tout bois, les dessins, l’anglais, les trois mots de langue locale appris les premiers jours, les publicités ramassées dans la rue, le mime, les gestes, l’humour, la danse, la musique, le rythme tapé sur les tables, la salade faite ensemble — tout est bon, la didactique est faite de tout cela, mais qui nous le dit ?

  • parfois, il y a « obligation de résultats » : dans notre cas, le niveau B1 en fin de stage. Comment appréhender ce type de contrainte, didactiquement, en termes de progression et d’évaluation ? Une vraie réflexion pourrait s’instaurer sur cette question de base;

  • face à ce qui se passe dans la tête des apprenants : débusquer leurs stéréotypes, les leur faire dire, dessiner, jouer, en rire, les contourner. Travail passionnant en formation, qui interrogerait aussi nos propres représentations et rigidités;

  • souplesse « sociale » : nous vivons dans un pays avec des régions, des villes, des villages, mais d’autres pays et peuples sont organisés différemment : nous en parle-t-on assez en formation ? Nous donne-t-on assez la curiosité de cette altérité à nos portes ?

  • sociolinguistique : tous « mes » étudiants étaient plurilingues; j’ai mis du temps à m’en apercevoir. La conscience de l’hétérogénéité tous azimuts (niveaux, âge, langues, sexe, motivations, vie sociale, etc.) pourrait être la base de la formation d’enseignants destinés à côtoyer le monde entier;

  • relationnelle : l’enseignant ne sait pas tout, il peut se tromper, se décourager, ignorer, est-ce grave ? Nous ne sommes que des individus avec d’autres individus. On pourrait faire des petits jeux de rôle pour mettre en scène des situations « désarçonnantes ».

6Voilà ce que j’ai appris et que je n’avais pas découvert dans les « cours » de didactique du FLE à la fac — toutes choses dégotées dans l’urgence et empiriquement : mélanger les langues et les langages, improviser sur tout (l’actualité, une anecdote, un dessin, un malentendu, une fête, une visite, une pénurie), en tirer la quintessence linguistique, apprendre à être déstabilisé… et à aimer cela !

7Pour conclure
Chaque jour m’a procuré des surprises. Je pense avoir beaucoup appris, en tant que prof de FLE, mais également en tant que femme, pour regarder chaque jour autrement que ce que ma propre culture me murmurait, pour cesser de donner « la règle » et partager le plaisir de la découvrir ensemble. Le jeu fut l’outil principal d’adaptation, il y en avait sans doute d’autres…

8De cette belle expérience, je garde UN « conseil », à seriner aux futurs enseignants de langues : « Vous ne savez pas “rien”. N’hésitez pas à faire des liens entre votre ou vos langues et celle que vous apprenez, liens de ressemblance ou de dissemblance. Votre culture et votre vie sont votre richesse, les partager, en parler : formidable levier pour appréhender toute langue et sa ou ses culture(s) ! ».

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Notes

1 Nous étions deux professeures à intervenir.

2 Pour donner un exemple : « I go to take a shower »… car en français, on dit « prendre une douche ».

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Pour citer

Pascale Fedinger, Enseigner en Ouganda : la formation d’enseignant face à la réalité de la classe
Le français à l'université , 20-03 | 2015
Mise en ligne le: 16 septembre 2015, consulté le: 19 mars 2019

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Auteur

Pascale Fedinger

Université Jean Monnet de St-Étienne (France)

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