1Je souhaiterais apporter ma contribution à ce numéro consacré aux recherches en sociodidactique en présentant — de façon très synthétique — quelques idées pour la formation des enseignants sur la base d’une expérience de plus de 10 ans de recherche et de formation des enseignants de français (et de langue kanak) en Nouvelle-Calédonie. La problématique de l’éducation plurilingue et pluriculturelle est désormais incontournable dans les collectivités françaises1, tout particulièrement en Nouvelle-Calédonie où le « destin commun » est le socle du projet politique initié par l’Accord de Nouméa.

2Plusieurs travaux ces 10 dernières années font le constat que le multilinguisme des outre-mer est méconnu et le-s plurilinguisme-s des élèves largement ignoré-s, ou du moins pas suffisamment valorisé-s par l’école de tradition monolingue2. On peut parler d’ailleurs de paradoxe, paradoxe de l’école outre-mer dans le sens où elle souhaite faire des élèves plurilingues dans les langues supranationales sans prendre en compte leurs compétences plurilingues et pluriculturelles ou s’appuyer sur celles-ci.

3Un autre constat concerne les rapports complexes, ambivalents que les élèves réunionnais, calédoniens, guadeloupéens expriment vis-à-vis du français langue de scolarisation, une insécurité linguistique et scripturale lourde de conséquences dans les parcours scolaires des élèves. Dans les différents départements et territoires d’outre-mer se posent les questions cruciales de (non) prise en compte des compétences plurilingues des élèves, véritable défi — sociodidactique — pour l’école, qui est émettrice et consommatrice de normes.

4Prenons l’exemple de la Nouvelle-Calédonie, que l’on peut caractériser comme un pays multilingue à langue dominante unique. La Nouvelle-Calédonie est probablement plus connue pour la beauté de son lagon (« le plus beau lagon du monde »3), pour la richesse de ses mines de nickel, pour sa biodiversité que pour sa glottodiversité. Sur les 75 « langues de France »4, 54, soit pratiquement les trois quarts, sont parlées dans les collectivités d’outre-mer. Si la connaissance de la diversité linguistique a augmenté ces 30 dernières années grâce à des études menées en anthropologie et en linguistique, les travaux sociolinguistiques nous semblent nécessaires pour faire évoluer les « cartes » représentant la diversité linguistique du territoire, mais surtout pour engager des réflexions didactiques (micro)-contextualisées.

5Dans l’espace public, les tensions identitaires, sociales et politiques se cristallisent autour de symboles dont les langues font partie. Ces tensions ne disparaissent pas aux portes de l’école, qui reste perçue comme le lieu de transmission des savoirs utiles, marqué par des attitudes normatives à l’égard du « vrai français ». Ainsi, les autres langues, et les pratiques langagières ne correspondant pas au français « de France », sont suspectées de handicaper les élèves; les langues océaniennes, particulièrement, provoqueraient un handicap linguistique et véhiculeraient des archaïsmes culturels. Pour ce qui est du français, présent dans le répertoire langagier de tous les élèves, il est perçu par de nombreux élèves et adolescents comme outil d’exclusion.

6Précisons que si les élèves sont en difficulté ou en échec, ils ne le sont pas face au français ou face à l’écrit, la lecture ou l’écriture, mais face aux univers scolaires de l’enseignement de la langue française et de l’écrit. Cette précision est importante, car elle implique que des solutions existent et que les acteurs scolaires peuvent agir.

7Pour le contexte calédonien, si on peut — et c’est même une nécessité, voire une obligation politique et éthique — interroger les finalités de l’enseignement des langues kanak, il faut réinterroger aussi les finalités de l’enseignement du français en situation postcoloniale. Il n’est pas surprenant que l’introduction des langues kanak fasse l’objet d’évaluation et surtout d’oppositions fortes; en revanche, rares sont les remises en question du « tout français » et des finalités de l’enseignement du français, en dépit d’un taux d’échec scolaire massif dont on peut « mesurer » les prémisses à travers les évaluations de CP.

8Elisabeth Bautier5 préconise, à propos de la situation française, de revenir sur ce qui est souvent flou quand on parle de « maîtrise de la langue » parce que l’École, elle-même, est sans doute aujourd’hui le lieu d’une confusion concernant les objectifs de l’enseignement du français. Précisément, cette question des objectifs de l’enseignement du français, souvent fluctuants, qui peuvent diverger selon les acteurs (politiques, éducatifs...) se pose autrement, et avec force, dans les départements d’outre-mer. Sous l’expression « maîtrise de la langue » peuvent se dissimuler pour les élèves et les enseignants des contenus et des enjeux divers, voire contradictoires, d’autres finalités la plupart du temps implicites : objectifs de transmission de la langue, transmission d’une « culture scolaire », appropriation de la langue nécessaire aux apprentissages disciplinaires, le français pour apprendre l’histoire, les mathématiques, etc. (français langue de scolarisation), appropriation d’une compétence de communication (approche communicative ou actionnelle), objectifs d’apprentissage de la langue pour s’exprimer, ou pour participer à des formes dominantes de la communication sociale actuelle (apprentissages des genres discursifs oraux et écrits scolairement et socialement dominants), etc. La première exigence, autant en formation qu’avec les élèves, les parents et les décideurs, est de clarifier cette question : qu’englobez-vous sous l’idée de « maîtriser une langue » ? Dans quel but ? Il peut être utile de faire verbaliser ces différences, d’en souligner les aspérités, variations et contradictions, pour faire émerger les enjeux que chacun y met, de clarifier des positions et d’ouvrir des dialogues.

9En l’absence d’une politique linguistique éducative cohérente, adaptée à chaque département d’outre-mer, il incombe aux chercheurs, aux formateurs et aux enseignants de chercher des solutions, en vue de réduire l’insécurité linguistique des apprenants (et des enseignants), clause nécessaire à de meilleures conditions d’apprentissage.

10Il incombe de déconstruire les cloisonnements posés entre les langues et entre les variations de langues (français de l’école et français des élèves), en vue de construire des lieux d’échanges, de dialogues interculturels… On peut dès lors — notamment en formation — travailler à une évolution des représentations des langues familiales ou « locales » auprès des parents, des enseignants encore trop souvent persuadés que les langues des élèves sont inutiles, inaptes à véhiculer des savoirs, ou encore que les langues ou les pratiques des élèves sont le « problème », au lieu de les envisager comme le point de départ d’une « solution ».

11Un autre changement d’attitude est nécessaire et concerne le rapport aux normes qui permettrait d’éviter de stigmatiser les contacts de langues, par la prise en compte et l’enseignement de la variation par le développement d’une didactique de l’alternance6.

12Un autre défi, et non des moindres, concerne les pratiques pédagogiques. Pour ce faire, des recherches-actions (ou recherches collaboratives) pour prendre en compte les langues des élèves, pour approfondir dans différents (micro)contextes la question du langage, de la langue française et des langues des élèves comme objet de savoir et de savoirs scolaires, nous semblent incontournables, car les malentendus socioculturels et sociocognitifs sont ancrés dans l’usage scolaire de la langue, dans les présupposés d’une culture commune, de ce que les enseignants supposent comme partagée… et qui ne l’est pas.

13Les enjeux d’une sociodidactique, telle que nous la concevons, sont par conséquent politiques, sociétaux, éthiques et bien entendu didactiques. L’objectif est avant tout de chercher à comprendre et à décrire, de construire aussi des repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues (Louise Dabène), ne serait-ce que pour amener les enseignants du primaire et du secondaire à enseigner le français autrement.

14C’est ce qui justifie, à nos yeux, une sociodidactique, la nécessité de trouver les liens entre observation/analyse sociolinguistique et l’action/intervention didactique. Un point important de la formation consiste à aborder la complexité de la question langagière, l’urgence de sortir d’une vision « simpliste » et erronée des pratiques langagières des élèves, des usages identitaires de la langue, d’élargir aussi en formation les apports « techniques » (phonologie, syntaxe, vocabulaire, littérature) à des apports sociolinguistiques et sociodidactiques, de réfléchir aux fonctionnements pédagogiques qui participent de la construction d’univers scolaires de l’écrit différenciés.

15Il est intéressant de constater que certains univers sont moins porteurs d’échecs, notamment lorsqu’ils font fonctionner la culture des élèves comme un atout, lorsqu’ils font vivre la culture écrite dans un espace de pouvoir, d’action et de pensée ici et maintenant, lorsqu’ils favorisent l’intensité et la diversité des pratiques (parler, lire et écrire beaucoup et de manière diversifiée). Les exemples de projets pédagogiques innovants aux « résultats » très positifs sur les plans affectif, identitaire, langagier et cognitif sont nombreux7.

16On ne peut que se réjouir de la réforme actuelle du collège, qui — et je partage l’analyse de Christian Puren —, pour la première fois, vise à prendre en compte de façon officielle en France le fait que le système scolaire français est le plus inégalitaire de tous les pays développés. Dans les projets de programmes, il est aussi question notamment de dispositifs variés, d’interdisciplinarité, de plus grande liberté pédagogique. Mais cette liberté plus grande exige un niveau de formation didactique plus élevé de chaque enseignant. « Ce niveau ne pourra être atteint sans prise en charge d’une part importante de la réflexion et de l’innovation didactiques de manière collective sur le terrain »8.

17Au fond, l’idée de ce numéro est de nourrir la formation par la recherche et de faire de tout futur enseignant un « éveillé par la recherche », éveillé à la réalité sociolinguistique de ses élèves, à son propre vécu langagier, aux variations rencontrées à l’école et hors de l’école. Le projet sociodidactique est peut-être finalement de faire de tout enseignant un chercheur ? Si nous arrivons à donner cette posture de recherche, cette curiosité à l’autre, à nos stagiaires et à nos étudiants, pour remplacer les postures normative et évaluatrice, nous aurons sans doute fait avancer le pari du plurilinguisme.