Le français à luniversité

Formation et pratiques enseignantes en contextes pluriels

Sílvia Melo-Pfeifer

Référence de l'oeuvre:

Causa, Mariella, Stéphanie Galligani et Monica Vlad, (2014), Formation et pratiques enseignantes en contextes pluriels, Riveneuve éditions, Paris, 413 pages.

Texte intégral

1La didactique des langues (DL) connaît bien des tensions dans son histoire disciplinaire. L’une des tensions que l’on pourrait identifier est celle qui existe entre les contextes toujours hétérogènes et le subséquent besoin de contextualisation, et l’émergence de documents régulateurs de l’enseignement-apprentissage des langues à tendance homogénéisante. Cet ouvrage présente des contributions qui illustrent les défis et les opportunités qu’une telle tension peut poser à la professionnalisation (Partie I), à l’éducation au plurilinguisme et à l’interculturalité (Partie II) et, pour finir, à la construction de parcours de formation initiale et continue réflexifs (Partie III). Chaque section se termine par deux regards « en complément » (V. Castellotti et M. Causa, pour la section I; M. Cavalli et G. Forlot, pour la deuxième; et M. Vlad et J.-P. Narcy-Combes, pour la dernière) qui examinent, de façon transversale, les apports des différentes contributions, tout en ajoutant des éléments de cadrage ou de synthèse des discussions qui traversent la DL à l’heure actuelle.

2L’introduction de l’ouvrage, par Causa, Galligani et Vlad, pose les fondements qui organiseront l’ensemble. Tout d’abord, les auteures définissent le cadre idéologique et formatif de la DL, qu’elles envisagent comme « discipline de réflexion à visée praxéologique qui examine les processus d’enseignement et d’apprentissage d’une ou de plusieurs langues, y compris les difficultés posées par l’enseignement-apprentissage d’une langue donnée dans une situation donnée » (p. 10). La tension se vérifie, comme le reconnaissent les auteures, entre la visée disciplinaire de la DL et le besoin de créer des « synergies entre les exigences de conceptualisation et de contextualisation » (idem). Ensuite, elles établissent les fondements et les défis de la formation des enseignants de langues, qu’elles envisagent comme co-construction « des valeurs et des pratiques de transmission et de prise en charge des langues et des cultures permettant aux (futurs) enseignants de s’adapter aux changements, de répondre aux besoins de diversification et d’œuvrer en contextes pluriels » (p. 11). Ces deux axes, la réflexion disciplinaire autour de l’enseignement-apprentissage des langues et la formation des enseignants, s’entremêlent dans les différentes contributions, révélant le fort rapport qu’entretiennent entre elles les dimensions recherche, formation et politique de la DL1 et la façon dont elles sont intriquées.

3Ainsi, dans la première section (« Professionnaliser »), avec des contributions d’E. Bulea, de V. Castellotti et E. Huver, M. de Ferrari et F. Mourlhon-Dallies, V. Laurens, Ch. Claudel et E.-M. Rollinat-Levasseur, sont décrits et problématisés les dispositifs théoriques et formatifs de la formation professionnelle des enseignants. Les auteures abordent, ainsi, les spécificités des savoirs professionnels, des pratiques enseignantes, ou encore des outils de formation.

4Dans la deuxième section (« Éduquer au plurilinguisme et à l’interculturalité »), les différents auteurs (L. Goletto, T. Van Minh, D.-L. Simon, S. Galligani et M. Ciekanski) s’attachent, d’une part, à la description, à l’analyse et à la problématisation des contextes de formation, aussi bien des enseignants que des apprenants, marqués par la diversité linguistique et culturelle, et, d’autre part, à la réflexion autour du rôle central du « biographique » dans la formation dans ces contextes.

5La troisième section (« Développer la réflexivité »), avec les contributions d’A. Bretegnier, de M. Cambra Giné, M. Birello, J. Aguilar Río et C. Bruley, montre que la formation réflexive est bien au cœur des préoccupations, du fait même que, d’après les auteurs, la réflexivité de l’enseignant permet de profiter des tensions entre le besoin de conceptualisation généralisante et de contextualisation permanente, pour développer un savoir-faire contextualisé. Tout comme, dans la section précédente, les outils et dispositifs mettant en scène le biographique sont au centre des démarches de la formation initiale et continue des enseignants de langues.

6Cet ouvrage se termine par la conclusion de M. Kelly, qui, dans un premier temps, dresse l’état des lieux des contributions des décideurs européens en matière de soutien de l’enseignement-apprentissage des langues et, dans un deuxième temps, souligne les défis qui se posent à cet enjeu, notamment l’élan toujours croissant vers l’anglais, la crise économique et le chômage de la population jeune, ou bien encore la difficile pénétration d’approches plurielles dans les contextes éducatifs, nonobstant tous les avancements théoriques et méthodologiques dans ce dernier domaine.  

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Notes

1 Alarcão, Isabel, Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo E Sá, Sílvia Melo-Pfeifer et Leonor Santos, (2009), « Intercompréhension et plurilinguisme : (re)configurateurs épistémologiques d’une didactique des langues? », Études de Linguistique Appliquée, numéro 153, p. 11-24.

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Pour citer

Sílvia Melo-Pfeifer, Formation et pratiques enseignantes en contextes pluriels
Le français à l'université , 20-03 | 2015
Mise en ligne le: 09 septembre 2015, consulté le: 19 mars 2019

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