1Les approches intégratives des savoirs sont à l’ordre du jour. Que ce soit des approches plurielles aux langues et cultures (Balsiger et al., 2012 ; Candelier et al., 2007), ou bien les approches rapprochant contenu linguistique et disciplinaire, le mot-clé semble être « intégrer ». Il ne s’agit pas d’intégrer pour unifier, mais bien pour comprendre les apports des uns sur les autres, d’en apercevoir les atouts réciproques et de cerner les hypothèses de transfert entre différents savoirs.

2L’ouvrage de Gabriela Steffen se situe dans une perspective complémentaire, qui vise à illustrer l’élaboration bi- et plurilingue des savoirs disciplinaires dans l’enseignement bilingue. À travers l’analyse minutieuse de séquences interactionnelles, l’auteur met en évidence, d’un côté, l’imbrication des savoirs linguistiques et disciplinaires et, de l’autre côté, l’imbrication des processus d’acquisition des savoirs linguistiques et disciplinaires. Gabriela conclut, après l’analyse de séquences-types centrées sur l’élaboration collective de concepts disciplinaires en mode « bilingue » et « monolingue », que « le travail sur la langue profite alors à l’élaboration conceptuelle, lorsqu’il est intégré à celle-ci » (p. 16), c’est-à-dire en mode bilingue avec un degré fort d’intégration.

3Le cadre théorique (Partie I de ce livre) est développé en trois chapitres qui passent en revue les principales questions concernant le rôle de l’interaction dans l’apprentissage/l’acquisition, que ce soit des langues ou bien des savoirs non linguistiques : « Acquisition des langues et interaction » (Chapitre 1), « Acquisition des langues et bi-plurilinguisme » (Chapitre 2) et « Enseignement bilingue » (Chapitre 3). Il s’agit d’une section assez riche et bien articulée, capable de revisiter et de resituer, dans une perspective critique et mûre, les concepts-clés de la didactique des langues et du plurilinguisme dans la problématique de l’étude empirique. Comme l’étude empirique en rendra compte, l’auteur prône une perspective contextuelle et intégrée des savoirs linguistiques, ainsi que leur gestion située et distribuée dans la co-construction du sens et des savoirs disciplinaires en classe. De ce fait, ce travail se situe bel et bien dans la lignée d’autres travaux suisses, notamment de Gajo & Mondada, qui affirmaient, déjà en 2000, que « l’acquisition n’est pas un processus exclusivement mental et individuel, situé dans les arcanes de l’esprit ou du cerveau, mais un processus intersubjectif, coordonné et donc déployé de façon publique » (Gajo & Mondada, 2000 : 129).

4L’étude empirique (Partie II) est constituée de trois chapitres qui rendent compte de la complexité (et de la richesse) de cette recherche : dans « Présentation de l’étude » (Chapitre 4), G. Steffen explicite les démarches méthodologiques et analytiques (l’identification de « séquences-types », par exemple), les contextes de la recherche et les profils des sujets ; dans « Ressources bilingues et élaboration des savoirs disciplinaires » (Chapitre 5), l’auteur met en évidence les différences entre l’élaboration unilingue (seule une langue est tolérée en classe en tant qu’outil de communication) et bilingue des savoirs, avec des avantages bien fondés de la deuxième perspective ; dans « Intégration des savoirs disciplinaires et des savoirs linguistiques » (Chapitre 6), G. Steffen met en évidence la pluralité des pratiques de gestion linguistique, que nous distinguerions comme institutionnelles (niveau macro), disciplinaires (niveau méso) et de classe (niveau micro), dans l’enseignement bilingue, tout en se penchant, du point de vue de l’analyse, sur le niveau « micro » (l’analyse des interactions en salle de classe).

5À travers l’analyse de séquences, les différences entre des niveaux d’intégration faible, intermédiaire et forte des savoirs aux langues sont mises en évidence, avec des avantages pour l’intégration forte :
« Une intégration forte entre langue et discipline est obtenue lorsqu’une dynamique s’installe entre travail sur la langue et travail sur la discipline. On assiste à une véritable incorporation, dans la mesure où ces deux dimensions se structurent en interdépendance. La langue est alors perçue, problématisée et travaillée en tant qu’outil de médiation des contenus disciplinaires, afin d’optimiser la conceptualisation » (p. 201).

6Ce travail d’intégration est fait à partir de différents processus interactionnels, déjà connus de l’analyse des interactions exolingues : les reformulations (utiles, compatibles et obligatoires), les sollicitations (compatibles, de savoirs autonomes…), les répétitions, les dérivations morphologiques, l’hétérocorrection (généralement implicites), la complétude et la sollicitation de complétude. La nouveauté, ici, c’est la façon dont les ressources langagières sont travaillées et reformulées en rapport avec la discipline et participent à la construction des concepts. Ces processus ont été observés dans des séquences interactionnelles illustrant différentes dynamiques ou différents « cycles » d’intégration. Quelles que soient ces dynamiques, « le mouvement initial semble toujours partir d’un travail disciplinaire et le mouvement final retourner vers la dimension disciplinaire. Cette dernière phase, essentielle pour aboutir à un haut degré d’intégration, est celle qui intègre littéralement le travail linguistique effectué dans la conceptualisation de la DNL » (p. 236).

7Encore un mot sur la conclusion : l’auteur remarque bien l’originalité de son travail, basée sur des observations ethnographiques de pratiques réelles et sur « l’analyse micro des pratiques effectives en classe et la description détaillée de l’intégration “langue-discipline” » (p. 243) pour bien comprendre l’accomplissement et l’imbrication hic et nunc du savoir linguistique et disciplinaire, dans toute leur dynamique, où les ressources bi-plurilingues deviennent des ressources d’apprentissage.

8Pour conclure, les mots de L. Gajo dans sa postface situent au point les enjeux du travail de G. Steffen dans le paradigme de la didactique du plurilinguisme :
« Aussi cet ouvrage permettra-t-il d’illustrer ce qu’on appelle depuis quelque temps la didactique du plurilinguisme. Ce paradigme est nécessaire à une réelle prise en compte des rapports entre langues, de leurs contacts et de la pertinence linguistique des savoirs scolaires. (…) Ainsi, un enseignement bilingue qui consisterait à enseigner en L2 comme en L1, en évitant l’alternance de codes, en ne comptant que sur des maîtres natifs et en exigeant, de la part des élèves, une bonne compétence préalable en langue se réduirait à deux enseignements monolingues en parallèle » (p. 248).