1Le mot-clé de ce livre est implicite dans le sous-titre : sociodidactique. Il s’agit, en effet, d’un courant de la didactique des langues qui prend en compte le contexte de recherche-intervention-formation dans toute sa complexité polymorphe (historique, sociale, linguistique, politique et culturelle). On l’a vu naître par la main de Michel et de Louise Dabène (notamment avec « Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues »1), à qui l’ouvrage fait allusion fréquemment.

2Comme le mentionne J. Dolz dans sa préface, « chacun des auteurs insiste sur l’importance des situations à l’intérieur et à l’extérieur de l’école dans l’apprentissage des langues » (p. 10) et il s’agit, à notre avis, d’une affirmation qui peut bel et bien résumer soit les enjeux de la sociodidactique, telle qu’esquissée dans cet ouvrage, soit tous les chapitres qui lui donnent sa force.

3Ainsi, les auteurs attachent une attention particulière à la description du contexte de recherche (Rispail ; Fillol ; Neguyen Quy Lan ; Meksen), aux méthodologies employées pour le cerner (Aci ; Aboud) et aux dispositifs d’analyse (Manterola, Almgren et Idiazabal). De la même façon, la perspective de recherche est du type émique, une perspective qui privilégie la façon dont les sujets attribuent du sens à leurs actions et à leurs mondes affectifs, cognitifs et volitifs ; dans le cadre de cet ouvrage, cette perspective émique prend toute son ampleur à travers l’étude des représentations sociales qu’ils possèdent sur les langues et la diversité linguistique (Bellouche ; Tomc, Totozani et Jeannot ; Aci).

4Le but transversal de toutes les recherches présentées, c’est la création de dispositifs de formation de formateurs et d’enseignement (Tomc, Totozani et Jeannot ; Aliaga) locaux plus efficaces contre le poids des représentations sociales négatives associées aux langues minoritaires et minorisées et contre le poids des tendances à l’uniformisation curriculaire, à l’école et à l’université.

5Les approches privilégiées sont « plurielles » dans un sens assez large, puisqu’elles mettent en rapport différentes langues, mais aussi différents contextes d’apprentissage et différents acteurs. Par conséquent, le choix des langues mises en rapport en salle de classe ne semble être jamais aléatoire, mais émerge des contextes sociaux où ces langues circulent (avec ou sans statut connu ou reconnu) ; les acteurs sont présentés comme des personnes aux prises avec des choix et avec différents types de pouvoirs et pas en tant que décor quantitatif.

6On voudrait savoir davantage sur les analyses menées avec les corpora constitués dans ce dialogue avec le social pour mieux comprendre l’ampleur des conclusions des études et toute la profondeur et l’impact d’une perspective sociodidactique sur la façon de concevoir la recherche et la formation en DL. Cependant, les conclusions transversales dont S. Clerc fait écho dans son bilan final ne posent pas de problème et réitèrent la valeur ajoutée (affective, identitaire, cognitive, méta-…) d’une école plurilingue qui prend en charge le vécu de l’apprenant, et en dehors « des murs ».