1Voici un ouvrage qui était attendu par plus d’un, notamment au Canada et en Asie. L’approche neurolinguistique (ci-après ANL), conçue par Claude Germain (auteur de l’ouvrage) et Joan Netten, a connu ses premiers développements au Canada anglais à la toute fin des années 1990 avant d’être expérimentée et mise en place dans d’autres pays, notamment en Chine et au Japon plus récemment (voir chapitre 1 pour la diffusion et 6 pour les résultats).

2L’ANL a été conçue à partir d’une conviction : on ne peut concevoir la façon d’enseigner une langue si on ne s’intéresse pas d’abord à la façon dont on acquiert une langue. Ainsi, comme on peut le voir dans les chapitres 2 et 3, tout un arsenal théorique a permis à Germain et à Netten de mettre en place 5 principes pédagogiques majeurs, véritable colonne vertébrale de l’ANL. L’apport principal est à mettre au crédit de Michel Paradis, Professeur à l’Université Mc Gill, et de sa théorie neurolinguistique du bilinguisme (à la suite de ses travaux sur les personnes bilingues souffrant soit d’amnésie, soit d’aphasie). Selon Germain, cette théorie est la seule à pouvoir expliquer le « paradoxe grammatical (…) [à savoir que] certaines personnes ne connaissent pas les règles d’une langue, mais peuvent quand même la parler, alors que (…) d’autres (…) connaissent les règles de la langue (LS/LÉ), mais ne peuvent pas la parler » (p. 51). Ainsi, l’élément décisif est la distinction qui est faite entre mémoire déclarative et mémoire procédurale, et les conséquences qui en sont tirées pour l’enseignement.

3Savoirs et habiletés
La mémoire déclarative est le siège du savoir explicite et conscient sur la langue, alors que la mémoire procédurale est le siège de l’habileté à communiquer, implicite et non consciente. Si le savoir relève de la mémoire déclarative et est constitué de connexions neuronales qui aboutissent à une sorte de produit que l’on peut expliciter, comme le vocabulaire, la conjugaison des verbes et les règles de la langue — il s’agit d’un savoir explicite; une habileté (sur le plan neurolinguistique) est un réseau de connexions neuronales formées grâce à l’utilisation fréquente des mêmes circuits. Ainsi, les habiletés sont des régularités statistiques fréquentes, non conscientes, et non des règles. Or, il n’y a pas de connexion directe entre ces deux mémoires, ce qui n’est pas sans conséquence sur l’enseignement des langues : le savoir ne se transforme pas en habileté. Il en résulte deux principes de base de l’ANL :

• il existe deux grammaires, une grammaire interne (compétence implicite) et une grammaire externe (savoir explicite);

• l’enseignement s’inscrit dans une conception de la littératie spécifique à l’ANL. L’ANL suit également, et pour les mêmes raisons, une pédagogie de la phrase (l’emploi de termes isolés est réfuté).

4Si les autres principes doivent également beaucoup à Paradis, d’autres auteurs viennent compléter ces apports. Le troisième principe, la centration sur le sens (et non sur la forme langagière) avec mise en place d’une pédagogie du projet (ceci n’est pas propre à l’ANL), a pour origine les travaux de Nick C. Ellis. Enfin, l’authenticité de la communication orale et des documents écrits (quatrième principe) et l’importance de l’interaction sociale (cinquième principe) doivent beaucoup aux apports théoriques de deux chercheurs de différentes époques, l’un, Norman Segalowitz, toujours actif à l’Université Concordia à Montréal, l’autre, Lev Vygotsky, décédé il y a longtemps (1934), mais dont les écrits ont été découverts tardivement en Occident.

5Le cycle de la littératie
De tout cet appareillage théorique découle un ordre particulier d’organisation des leçons : sur une même thématique et en suivant un même modèle de base, toute leçon commence par une phase orale qui est suivie d’une phase de lecture, puis d’écriture et se termine par une phase orale (p. 37). Entre-temps, l’enseignant et les étudiants auront parlé… d’eux-mêmes :

6« L’ANL repose non seulement sur l’intérêt, mais sur le vécu et l’expérience des apprenants. Pourquoi? Parce que nous nous sommes dit que si nous voulions faire parler quelqu’un, il suffisait de le faire parler de lui-même. »

7Il en découle plusieurs stratégies assez précises d’enseignement de l’oral, de la lecture (distinctes selon le type de textes : narratifs et informatifs) et de l’écriture, avec en parallèle un travail constant sur l’aisance et la précision. La grammaire externe est abordée lors du travail de l’écrit.

8Si l’accent est mis sur l’utilisation de phrases complètes et correctes, c’est parce qu’il est important de corriger les erreurs pour éviter la fossilisation. Mais l’aspect authentique de la communication est toujours présent et rendu possible, entre autres, par la pédagogie du projet : chaque unité est composée de trois miniprojets qui débouchent sur un projet final.

9Une approche transgressive
L’auteur parle de « déscolariser » l’enseignement des langues. On pourrait presque dire qu’à bien des égards, c’est à une véritable révolution culturelle qu’il nous invite, à la fois dans les conceptions sous-jacentes de l’enseignement, dans les actions menées en classe ou encore dans les termes utilisés. Par exemple, avec l’ANL, on ne parle pas de pratique, mais d’usage/d’utilisation de la langue.

10En conclusion
Le point fort de ce livre est indéniablement la cohérence d’ensemble du propos ainsi que son format (FAQs) bien adapté pour répondre aux questions qu’on peut se poser concernant l’ANL. Ainsi, quelle que soit la position du lecteur par rapport à cette approche (adhésion, rejet, interrogations…), il devrait trouver dans cet ouvrage, conçu comme une synthèse de plus de 20 années de travail et d’expérimentations, les réponses aux questions qu’il se pose.