Le français à luniversité

Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde. Le projet CECA en France

David Bel

Référence de l'oeuvre:

Chnane-Davin, Fatima, Christine Félix et Marie-Noëlle Roubaud, (2011), Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde. Le projet CECA en France, série « Culture d’enseignement, Culture d’apprentissage », Presses universitaires de Grenoble, Grenoble, 212 pages.

Texte intégral

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1Le projet CECA (pour Culture d’enseignement, Culture d’apprentissage) est un projet international lancé en 2006 à l’initiative de la FIPF et de l’AUF1 et dont on attendait la publication des premiers résultats. Cet ouvrage était donc très attendu, d’autant plus qu’il présente, et les auteures insistent sur cette distinction, non une situation de français langue étrangère, mais de français langue seconde, en France, donc « en milieu francophone homoglotte » et dans un « système de tradition monolingue2 ».

2Cette recherche, très dense, nous plonge dans le quotidien des dispositifs mis en place à partir des années 1970 pour l’accueil des primo-arrivants : CLIN, CLA, ou autre DAI3, présentés de manière très complète dans le chapitre un. Suivant rigoureusement le protocole de recherche défini par le CRAPEL4, des questions très variées sont abordées, par exemple les stratégies d’enseignement et leur confrontation à la réalité du terrain (ce qui est effectivement enseigné et comment) ou encore les modes d’interaction à l’œuvre dans les cours, qui ne sont pas sans rappeler les travaux des chercheurs anglo-saxons en enseignement des langues étrangères (TTT5, Safe-talk6). Ceci dit, la partie la plus riche de cette recherche est incontestablement celle qui met en lumière les tensions vécues par les principaux acteurs.

3Tensions identitaires
La question est d’abord celle de l’identité des enseignants, qui peinent, c’est peu de le dire, à trouver leur place dans le système. C’est d’identité professionnelle dont il est question ici. Ces enseignants, dévoués à, dans et hors de la classe7, sont isolés et souffrent d’un manque de reconnaissance de l’institution8. Dans leur pratique, on constate de nombreux errements et incohérences pédagogiques (« bricolage pédagogique », « absence de vrais manuels », « enseignement décontextualisé », peut-on lire), ce que montre bien l’exemple du rapport oral-écrit : l’oral domine très largement le temps de classe alors que l’essentiel des évaluations se fait à l’écrit. Ce ne sont pourtant pas les compétences ni la conscience professionnelles de ces enseignants qui sont en cause, mais le flou de leur positionnement au sein de l’école française où ils semblent livrés à eux-mêmes, ce qui est symbolisé par l’absence d’instructions officielles et de formation adaptée. Aussi les auteures posent-elles la question des apprentissages réalisés : qu’est-ce qui est vraiment appris ? Finalement, assez peu.

4Ceci nous renvoie à d’autres tensions identitaires, celles des élèves cette fois-ci, pour qui ce français langue seconde est supposé devenir rapidement la langue de communication et la langue de scolarisation. S’impose à eux un monolinguisme qui les nie, ou, plutôt, un bilinguisme soustractif. On en connaît les conséquences et elles sont bien documentées ici : faible estime de soi, de sa propre langue et de sa propre culture. Des améliorations seraient néanmoins possibles, comme nous le montrent les pistes proposées en conclusion.

5Altérité
L’école ne semble pas vouloir s’appuyer sur cette richesse linguistique, allant en cela, d’une certaine manière, à l’encontre de tendances observées ailleurs (recommandations du Conseil de l’Europe, CECR et biographies langagières, éveil aux langues…). Ces tensions montrent bien qu’au-delà des questions de cultures d’enseignement et d’apprentissage, c’est bien la place de l’altérité linguistique et culturelle dans l’école de la République qui est posée ici.

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Notes

1 FIPF pour Fédération internationale des professeurs de français ; AUF pour Agence universitaire de la Francophonie.

2 Intervention de Fatima Davin à la 7e biennale de l’éducation et de la formation (organisée par l’INRP et l’APRIEF à l’ENS de Lyon en avril 2004).

3 CLIN pour Classe d’initiation, CLA pour Classe d’accueil et DAI pour Dispositif d’accueil et d’intégration.

4 Le CRAPEL (Centre de Recherche et d’Applications Pédagogiques En Langues, Université Nancy 2), à qui il a été demandé de rédiger le protocole de recherche. Consultable dans : Carette, E., F. Carton et M. Vlad, (2011), Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde, Le projet CECA, Grenoble : PUG.

5 Teacher Talk Time. Dans leur recherche, les auteures parlent de forte « asymétrie » dans les temps de parole.

6 Chick, K. (1996), “Safe-talk : Collusion in apartheid education”, In H. Coleman (dir.), Society and the language classroom. Cambridge : Presses universitaires de Cambridge (pp. 21-39).

7 Pratiques d’étayage impressionnantes (au risque de tourner, parfois, à « l’assistanat » — sic, page 56), outils didactiques pleinement utilisés…

8 Ce que l’institution reconnaît dans un aveu, rare pour être signalé, de l’Inspection générale dans le rapport cité en conclusion.

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Pour citer

David Bel, Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde. Le projet CECA en France
Le français à l'université , 17-02 | 2012
Mise en ligne le: 19 mars 2014, consulté le: 18 mars 2019

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