1La possibilité d’acquérir (puis de transmettre) des connaissances linguistiques au moyen de représentations graphiques est en soi une évidence. Les images1, en tant que stimuli, constituent en effet un élément important de toute culture se rapportant à une langue, étrangère ou non, et, partant, recèlent de nombreuses ressources permettant de favoriser son apprentissage. La mémorisation de ce qui est acquis à travers l’image est rapide et solide. En effet, le rapport au signifié est notablement plus direct que dans l’apprentissage purement verbal, fondé (en ce qui concerne l’acquisition de connaissances en langue étrangère) sur l’équivalence interlinguistique, et même que dans celui qui a pour cadre l’immersion, qui fait appel à la déduction logique ou formelle. La confrontation immédiate avec l’image, qui ressemble de très près à celle qui se déroule en situation réelle, comporte en outre des connotations plaisantes particulièrement aptes à marquer la mémoire de l’apprenant. Dans son essence, elle est pratiquement comparable à la mémorisation successive et accumulative du locuteur maternel.

2L’apprentissage par l’image artistique
Le vecteur pédagogique de l’art est encore rarement intégré dans l’enseignement des langues étrangères du pays de l’expérience, l’Allemagne, qui ne constitue, à cet égard, pas une exception. Ceci vaut aussi bien pour les enseignements du secondaire que pour ceux de la formation universitaire des maîtres en langues étrangères. Les premiers étant conditionnés par les seconds, c’est à l’analyse de l’expérience de ces derniers que nous allons nous consacrer.

3Nous présentons ici l’effort fourni à cet égard par l’université de Tübingen ainsi que les résultats auxquels il a abouti en FLE, qui rendent opérationnel l’objectif de « permettre aux futurs enseignants de français [en Allemagne] d’utiliser les ressources de la mémoire visuelle dans leur enseignement ».

4Cadre de la recherche et de l’expérience
La création du Séminaire dernièrement (semestre d’été 2014) intitulé « Le français par l’image artistique » au sein du Département des Études romanes de l’université de Tübingen procéda, en 2004, du désir de transmettre aux futurs enseignants de français langue étrangère des connaissances favorisant l’utilisation de la mémoire visuelle dans leurs cours de lycée. Le niveau choisi pour proposer cette formation introductive fut celui du Second Cycle, situé après l’acquisition des connaissances de base. Son volume fut établi à deux heures hebdomadaires.

5À l’université de Tübingen, cette initiation est pratiquée de manière participative et laisse aux étudiants, bientôt enseignants dans les lycées et écoles professionnelles, le libre choix entre la présentation commentée de la reproduction d’une œuvre d’artiste connu ou de celle d’une toile originale provenant de collections disposées au prêt. La consigne donnée au participant est, dans le premier cas de figure, de produire un exposé et un exercice ludique s’y rapportant; dans le second, de présenter l’œuvre et de mener la discussion collective sur son interprétation. C’est l’interactivité qui est leur commun dénominateur et l’élément central, mobilisateur des ressources linguistiques existantes et qui incite à les compléter, le tout stimulé par le support visuel.

6Les deux types d’exercice sont structurés et renforcés par l’utilisation d’un jeu de rôles. Ils sont axés sur l’image présentée, qui pénètre la mémoire des apprenants avec les acquisitions linguistiques qui y sont liées. Les étudiants constituant l’auditoire, tels des lycéens qu’ils étaient encore il y a en moyenne trois années, prennent activement part à l’exploitation documentaire. Pour garantir la qualité de l’exercice et la similitude avec la classe de lycée, le nombre des participants est limité à 25. En application du principe d’immersion, le français est bien sûr la langue exclusive d’enseignement, celle des discussions comme celle des exercices. Il est indiqué, au niveau universitaire, d’élever le débat méthodologique au thème du rapport entre image et (apprentissage du) langage.

7Motifs et modèle2 du « double jeu » du séminaire de formation à l’université
L’apprenti formateur va participer activement et de manière alternative, lors de l’exploitation linguistique d’images, à deux jeux de rôles. En effet, il sera tour à tour professeur et lycéen.

8─ L’étudiant joue au professeur de lycée
Les consignes de ce premier jeu de rôles sont pour lui transparentes : il doit considérer et traiter ses camarades comme ses (futurs) élèves et, sans concession aucune, se comporter comme responsable du cours. Chargé du cours de français dans une classe de second cycle, il lui présente donc une image artistique. Après un exposé de l’apprenant qui décrit puis commente l’œuvre, en soignant particulièrement la clarté pédagogique, vient le moment des interrogations, des retours en arrière, et, selon le mode choisi, de la discussion interprétative.

9─ L’étudiant joue au lycéen
Quand il n’a pas ce rôle de professeur, le participant au séminaire joue celui d’élève. Il se voit interrogé spontanément, incité à participer activement aux discussions (très souvent enflammées) sur les interprétations, ainsi qu’à des jeux en soi divertissants. Cela lui permet de contrôler lui-même, d’acquérir ou de consolider des éléments linguistiques présentés ou suscités par son « enseignant » sur la base de l’imagerie proposée. Ce rôle n’en est pas un de composition : comme évoqué plus haut, il n’y a pas si longtemps que l’apprenant était lui-même lycéen; les réflexes et comportements de celui-ci sont encore intacts et rapidement réactivés…

10Les conditions de succès du « double jeu » de rôles, illustrées par des exemples choisis
La théorie actionnelle en FLE, avec les attentes et critères qui sont les siens, ont, après une recherche parmi les modèles envisageables, conduit à choisir l’exploitation des moyens énoncés par l’esthétique expérimentale développée par le chercheur allemand Gustave Fechner (1801-1887). Comme indiqué plus haut, elle propose au pédagogue six principes, particulièrement clairs et faciles à saisir3.

11Le séminaire « Le français par l’image artistique » peut mesurer son impact didactique sur ses participants qui mettent aujourd’hui, avec succès, ses principes en œuvre dans l’enseignement secondaire de second cycle. Donnons, pour terminer, la parole aux chiffres qui présentent quantitativement le résultat obtenu, auprès des anciens participants au Séminaire de Tübingen, en mesurant leur propension à utiliser l’image artistique dans leurs cours et à appliquer les idées exposées plus haut. M. Peter Weichel, assistant, est responsable de ce suivi statistique, dont voici les dernières données (avril 2015) qui concernent exclusivement les anciens étudiants devenus enseignants (titulaires ou non) de lycée en FLE en Bade-Wurtemberg : sur 176, 113 (= 64,2 %) déclarent « proposer entre 4 et 6 heures d’enseignement ayant pour support l’image artistique », 6 (= 3,4 %) « plus de 6 heures », 21 (= 11,9 %) « moins de 2 heures » et 36 (= 20,5 %) « aucune heure » dans le cadre d’un de leurs cours annuels de FLE. Ce résultat global positif, même s’il n’est pas spectaculaire4, est fort encourageant. Les résultats dont ils se font écho confirment que les plus diverses pratiques ludiques sur base imagologique sont porteuses et augmentent de manière très sensible la faculté d’apprentissage des apprenants. Ce vecteur didactique représente aujourd’hui, avec les médias disponibles, une piste aisément praticable par celles et ceux qui sont soucieux de renforcer l’efficacité de leur enseignement. Ainsi, on peut affirmer que le séminaire est en train de faire des émules dans plusieurs établissements motivés par les effets pédagogiques auxquels on peut aboutir par cette méthode.