Le français à luniversité

La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et perspectives

Gregory Nutefe Kwadzo

Texte intégral

1La compétence orale est fortement demandée dans la vie de tous les jours. Savoir communiquer dans une langue étrangère est important, car ceci permet un rapprochement entre les cultures et augmente le pouvoir économique des individus (Kwadzo, 2008). L’apprentissage de la langue permet aux apprenants de s’ouvrir à de nouvelles perspectives et à de nouveaux horizons pour réaliser des tâches diverses.

2Pour favoriser le développement des compétences orales, plusieurs stratégies ont été adoptées par des institutions éducatives. Dans certaines, l’accent est mis sur l’augmentation du temps de communication en classe de français, modifiant ainsi le rôle de la fonction enseignante et l’attitude des apprenants envers leur apprentissage. Cette étude explore le cas de l’enseignement du français langue seconde parmi les apprenants dans une école communautaire et se situe dans une visée d’intervention didactique (Calvet, 2002 : 17). Elle examine comment l’usage de la Francophonie comme espace physique et lieu culturel peut favoriser la découverte et le développement de la compétence orale dans une classe de langue.

3Langue et milieu
Selon Calvet (2002), avant d’envisager toute intervention didactique, il est important d’avoir une connaissance approfondie des particularités d’un contexte d’enseignement. C’est ainsi qu’un enseignement réussira davantage lorsque les spécificités du contexte d’apprentissage sont étudiées et comprises à des fins d’intégration.

4La réalisation de ce projet d’enseignement se situe dans le cadre de nos fonctions de consultant en didactique du français auprès de l’institution scolaire dont font partie les élèves en question. Ce projet d’enseignement, s’appuyant sur l’approche actionnelle, vise à augmenter le temps de communication des élèves en français afin de favoriser le développement de la compétence orale. Le projet didactique s’est déroulé de janvier à juin 2014 dans une institution secondaire privée communautaire à Montréal, au Canada. Dans ce type d’école, il existe une relation étroite entre la communauté et l’institution scolaire. Par ailleurs, les apprenants et leurs parents fréquentent les mêmes lieux de culte et de socialisation. Le répertoire plurilingue (Moore, 2006), c’est-à-dire l’ensemble des langues dont dispose un locuteur pour communiquer à des degrés variables de compétence, est très diversifié. Ce répertoire est composé de l’hébreu, de l’anglais, du français, du russe, de l’arabe et de bien d’autres langues. Ces langues ont des statuts divers et ne sont pas toutes utilisées pour communiquer au quotidien.

5Bien qu’il ne soit pas utilisé par les apprenants pour communiquer quotidiennement, l’hébreu occupe néanmoins un statut particulier dans cette institution : il n’est pas seulement la langue religieuse et le symbole de la foi hébraïque; il est aussi le symbole du partage d’une culture et des valeurs bien spécifiques à la communauté juive. Quant à l’arabe et au russe, ces langues restent des langues d’origine des parents qui ne sont pas fréquemment utilisées par les apprenants pour communiquer. La situation du français est plus complexe, dans la mesure où il joue le rôle de langue d’affiliation pour des apprenants dont les parents sont originaires des pays d’Afrique du Nord, de la France ou qui sont des francophones. Pour les apprenants affiliés au français, force est de constater que cet attachement n’a pas hissé le français sur un piédestal au sein du répertoire plurilingue. Au contraire, le français reste une langue d’attachement, et non une langue de communication quotidienne. Dans cette lignée, nous qualifierons le français de langue d’immigration et non de langue d’émigration, car bien que faisant partie de l’héritage culturel du pays d’origine, il ne s’impose pas comme véhicule de communication en terre d’accueil. Paradoxalement, c’est l’anglais qui occupe une place de choix dans le répertoire de ces apprenants, puisqu’il est une langue véhiculaire utilisée pour communiquer quotidiennement aussi bien dans les situations de communication formelles qu’informelles. Il se pose alors la question des représentations véhiculées sur le français au sein de cette communauté dans une province principalement francophone et des rapports inégalitaires entretenus entre les langues. Devant ce positionnement de l’anglais, la problématique du développement des compétences orales parmi ces apprenants pour qui le français demeure une langue peu utilisée et pour qui l’attachement est minime reste un défi, d’où l’importance de trouver une thématique susceptible de favoriser l’interaction et la découverte en français.

6La Francophonie comme canevas pour la découverte et l’interaction
L’approche adoptée pour l’intervention est fondée sur la méthodologie actionnelle, qui préconise la réalisation des tâches par l’apprenant et le définit comme un acteur social. L’étude, cherchant à la fois la découverte d’un espace physique et culturel et l’augmentation du temps de communication orale en classe de français, se présente comme un voyage réalisé dans différents pays de la Francophonie à la rencontre des artistes francophones et s’inspire du roman de Jules Vernes Le tour du monde en quatre-vingts jours. Dans cette étude, je présenterai la première escale de ce voyage. Le premier cours en est un d’introduction. Il est intitulé « Faisons le tour de la Francophonie » et a pour objectifs de :

  • familiariser les apprenants avec quelques pays de la Francophonie

  • présenter les fonctions et actions de l’OIF

  • présenter un pays de la Francophonie à ses voisins

7La classe est divisée en groupes de quatre élèves chacun. Un élève de chaque groupe tire au sort quatre pays de la Francophonie d’une enveloppe qui leur est présentée. Chaque apprenant reçoit une carte du monde vierge, et sa tâche consiste à retrouver et à indiquer les pays francophones tirés au sort. Chaque groupe dispose de tablettes ou d’ordinateurs portables pour se rendre sur le site Internet de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) afin de consulter la carte interactive des pays qui font partie de l’organisation. Après cette activité, de nouveaux groupes sont créés puis sont invités à partager les informations recueillies sur chaque pays. Au cours des présentations, chaque groupe devait insister sur trois points : la situation géographique, incluant trois pays limitrophes, la langue officielle ainsi que le statut du français et, enfin, une date importante. La recherche et la présentation des informations ont favorisé la découverte. L’utilisation des ressources a contribué à la réalisation des tâches.

8Pour favoriser l’interaction et la découverte, les apprenants partent à la rencontre du chanteur belge francophone Stromae. Chaque apprenant reçoit un billet d’avion aller simple pour le vol d’Air Canada à destination de Bruxelles. Les formalités de départ réalisées à l’aéroport Trudeau, les apprenants quittent Montréal pour la Belgique afin de rencontrer l’auteur de la chanson Formidable. Ce deuxième cours a pour objectif de faire ressortir les thèmes et messages d’une chanson francophone.

9Pour atteindre cet objectif, les apprenants atterrissent à Bruxelles, écoutent en groupe une première fois la chanson Formidable de Stromae. Ensuite, chaque groupe d’apprenants prend l’enveloppe qui est sur sa table et organise les paroles en écoutant la chanson une deuxième fois. D’abord, les apprenants, en petits groupes, retrouvent les thèmes présentés dans le texte réorganisé. Ils trouvent d’autres mots ou expressions pour décrire ces thèmes et regroupent les textes de la chanson qui illustrent les thèmes. Pour conclure cette partie, chaque groupe présente son thème à la classe. Parmi les thèmes présentés avec les parties de la chanson illustrant ceux-ci figurent les problèmes des couples, la stérilité, le divorce et l’infidélité. Pour renforcer ces thèmes, la tâche suivante proposée aux apprenants consiste à choisir un des thèmes de la chanson et à créer une saynète avec différents personnages pour illustrer une situation de communication dans laquelle le thème choisi est mis en valeur. Ici, ils sont amenés à utiliser leur imagination.

10Perspectives didactiques et conclusion
La réalisation de ce projet a permis de remettre en perspective le rôle de l’apprenant et la fonction enseignante comme des vecteurs de l’apprentissage. Sous cette perspective, la musique dans la Francophonie devient un canevas pour repenser les différents rôles apprenants-enseignant en vue d’améliorer l’apprentissage en favorisant la découverte et l’interaction. Pour ce faire, il faut que l’apprenant devienne un acteur dans le processus d’apprentissage. À ce titre, il apporte ses compétences au profit de sa formation. Lorsqu’on crée chez l’apprenant la soif de découvrir, qui passe par une compréhension claire des objectifs à atteindre et des tâches réalisables grâce aux outils disponibles, il s’investit davantage dans son apprentissage. Encore faut-il que l’enseignant abandonne son rôle de guide pédagogique au profit de l’apprenant comme le recommande Richterich (1997 : 46) qui explique que « … les stratégies d’enseignement, pour “gagner” pédagogiquement, consisteront à “perdre” de la fonction enseignante pour que l’apprenant devienne plus prestigieux […], perdre l’autorité pour responsabiliser l’apprenant ».

11La question du capital symbolique des langues (Bourdieu, 1982) parmi les apprenants a pris de nouveaux élans avec l’introduction du thème de la Francophonie, car les apprenants ont non seulement interagi en français, mais ont également amorcé la construction d’un capital culturel susceptible de créer des représentations favorables au français. Ceci, à long terme, pourrait éventuellement favoriser l’émergence du français au sein du répertoire plurilingue des apprenants.

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BIBLIOGRAPHIE

Bourdieu, Pierre, (1982), Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Fayard, Paris.

Calvet, Louis-Jean, (2002), Le marché aux langues. Les effets de la mondialisation, Plon, Paris.

Castellotti, Véronique, (dir.), (2001), D’une langue à d’autres : pratiques et représentations, collection « Dyalang », Rouen.

Kwadzo, Gregory Nutefe, (2008), « Plurilinguisme, enseignement et représentations du français en milieux urbains au Ghana » (thèse de doctorat non publiée), Université Sorbonne-Nouvelle — Paris 3, Paris, France.

Moore, Danièle, (2006), Plurilinguismes et école, collection « Langues et Apprentissages des langues », Didier, Paris.

Richterich, R., (1997), « La compétence stratégique : acquérir des stratégies d’apprentissage et de communication » dans H. Holec, D. Little et R. Richterich, Stratégies dans l’apprentissage et l’usage des langues, Conseil de l’Europe, Strasbourg, p. 41-76.

Tagliante, Christine, (2001), La classe de langue, Clé internationale, Paris.

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Pour citer

Gregory Nutefe Kwadzo, La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et perspectives
Le français à l'université , 20-02 | 2015
Mise en ligne le: 21 mai 2015, consulté le: 18 mars 2019

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