1L’insertion dans une société passe par un certain niveau de maîtrise de la langue du pays d’accueil. Conscients de cette réalité, des gouvernements ont mis en place divers dispositifs visant à favoriser l’acquisition de la langue du pays d’accueil. Les institutions scolaires se positionnant comme le lieu par excellence de l’acquisition du savoir et de la formation citoyenne sont le terrain de confrontation de différentes idéologies en ce qui concerne la maîtrise de la langue du pays d’accueil. Alors que les politiques gouvernementales cherchent prioritairement à encourager la maîtrise de la langue du pays d’accueil, il se pose la question de l’efficacité de ces mesures et leurs conséquences.

2Dans le numéro intitulé « La langue, facteur d’intégration et d’insertion », ce sont des visions dichotomiques des politiques des pays d’accueil qui sont exposées. En dépit des recherches en didactique des langues secondes s’accordant sur l’importance des langues premières dans l’apprentissage des langues secondes, les mesures mises en place pour acquérir la langue d’accueil au sein des écoles secondaires flamandes ainsi que les représentations peu valorisantes véhiculées sur les langues d’origine des lycéens (Pulinx et Avermaet) sont loin de construire des synergies entre les langues d’origine et la langue d’accueil. Par conséquent, l’apprentissage de la langue d’accueil n’engendre pas la réussite scolaire et l’insertion sociale. C’est plutôt un fossé entre les langues d’origine et la langue d’accueil qui est créé, remettant en question le rôle de l’école et la fonction de la langue comme facteur d’intégration. Aussi, Estramiana, exposant les dispositifs d’intégration en France, révèle les incohérences entre les objectifs de formation et les besoins professionnels des nouveaux arrivants. Bien que la finalité des politiques gouvernementales soit l’insertion professionnelle, les dispositifs d’apprentissage favorisent plutôt le développement de compétences pour la communication quotidienne au lieu du français pour l’insertion professionnelle. Une telle formation, certes utile à certains égards, s’insère peu dans une vision d’intégration professionnelle. Ces deux cas sont révélateurs des écarts entre les politiques d’intégration mises en place et leurs finalités. Contrairement aux dispositifs exposés précédemment, la reconnaissance et la mise en valeur des langues d’origine des apprenants dans les dispositifs d’éducation bilingues encouragent, d’une part, l’apprentissage de la langue d’accueil et établissent, d’autre part, un pont entre l’école et la maison (Butaro). De plus, construire des compétences en mathématiques en s’appuyant sur les connaissances en littératie préalablement acquises tisse un lien entre les connaissances et améliore l’apprentissage de la langue d’accueil (Chomentowski et Gohard-Radenkovic).

3Pour conclure, notons que dans un monde où chaque langue dispose d’un capital symbolique, les langues d’accueil ne se positionnent pas au-dessus des langues d’origine, mais chaque langue joue un rôle déterminant dans une sphère précise et, par conséquent, ne saurait être reléguée au second plan dans l’acquisition des langues des pays d’accueil, puisque l’ensemble des langues acquises forment le répertoire plurilingue (Moore, 2006) de l’individu et le définissent comme tel. Il est donc souhaitable que les dispositifs d’acquisition des langues d’accueil prennent en compte ces enjeux.