Le français à luniversité

Enseigner des disciplines en langues étrangères

Laurent Gajo et Danièle Moore

Texte intégral

1Le programme Langue française, diversité culturelle et linguistique de l’AUF vient de lancer le collectif Didactiques : supports, dispositifs, approches, politiques1, qui regroupe un bassin de chercheurs intéressés notamment à la didactique du plurilinguisme et à sa pertinence dans la F/francophonie. Au sein d’une telle didactique se distingue ce qu’il est convenu d’appeler l’enseignement bilingue, qui consiste à dispenser complètement ou partiellement une ou plusieurs disciplines dites non linguistiques (DdNL) dans une langue seconde (L2), celle-ci pouvant être considérée comme une langue d’instruction, d’enseignement ou de scolarisation.

2L’enseignement bilingue tend à se répandre dans le monde, selon des mouvements différents en fonction des traditions éducatives, des cultures et des langues en présence. On assiste ainsi à une multiplication des dénominations. À côté des termes « immersion » et « enseignement bilingue », l’Europe s’est trouvé des hyperonymes : à travers CLIL (Content and language integrated learning), puis à travers EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère). Le passage au sigle français présente déjà un glissement, et l’étiquette elle-même renvoie à une valeur éducative par l’évocation de Rousseau. Au-delà de la prolifération des désignations, on constate une multiplication des options regroupées sous une même étiquette. Sur ce point, on remarquera, par exemple, que certains pays qualifient d’enseignement bilingue des programmes de français renforcé, qui augmentent les heures de L2 sans pour autant investir les DNL. En même temps, on peut circonscrire des zones de convergence méthodologique entre ces deux types de programmes, et le renforcement des heures de langue ouvre très souvent sur le traitement de contenus en lien avec les disciplines (les thèmes culturels des cours de français peuvent, par exemple, constituer une sorte de domaine disciplinaire).

3On constate aussi une grande variété de modèles en fonction du degré scolaire concerné, ainsi que du nombre et du choix des disciplines d’intérêt. Si l’immersion canadienne peut démarrer de manière précoce, plus nombreux sont les modèles réguliers qui offrent un cursus bilingue au secondaire inférieur ou supérieur (modèle tardif). Cela tient en partie à la frilosité des autorités éducatives et à des craintes persistantes du côté des parents quant à la complication qu’impliquerait une scolarisation en L2, surtout au moment de l’entrée dans le monde de l’écrit. Les modèles tardifs, bien installés notamment en Europe, doivent donc prévoir des conditions d’entrée qui passent par une sélection des élèves et/ou une préparation particulière. Sur le premier point, les pratiques varient considérablement d’une situation à une autre, passant du ciblage d’une élite intellectuelle au repérage d’élèves motivés même s’ils ne sont pas particulièrement doués. Sur le second point, on peut recourir à une forme de sensibilisation (certains contenus disciplinaires dispensés en L2) ou, comme dans plusieurs pays d’Europe centrale et orientale (ex. : Hongrie, Bulgarie, Pologne, dans une certaine mesure), à une année préparatoire intensive en L2, intégrée ou non au cursus ordinaire.

4Le degré scolaire détermine aussi le profil de l’enseignant, plus ou moins généraliste, plus ou moins formé dans les langues étrangères. Les exigences varient d’une région à une autre, et les compétences demandées pour l’enseignant en classe bilingue ont tendance à isoler, pour les cumuler, les compétences linguistique et disciplinaire (bivalence) plutôt que de porter sur une formation méthodologique spécifique (nouvelle valence). Il se peut alors qu’on « absolutise » la maîtrise linguistique (enseignants natifs) et qu’on axe le parcours bilingue autour d’une séparation maximale des langues (principe « un enseignant/une langue »). Dans d’autres situations, on encourage plutôt les pratiques de l’alternance codique dans le contexte d’une même leçon et avec un même enseignant. On recourt aussi parfois à l’intervention simultanée de plusieurs enseignants dans la classe.

5Tous ces paramètres entrent dans la détermination des modèles d’enseignement bilingue et dans les « possibles » des parcours d’apprentissage. Le problème est qu’ils ne résultent pas toujours d’un choix ou d’une stratégie réfléchie et argumentée ; ils répondent souvent à des contingences de divers ordres. Au sein de ces modèles, on distingue l’enseignement bilingue francophone, de plus en plus diffusé et alimenté par une recherche solide et de mieux en mieux définie (voir notamment Gajo, 2009). S’il n’est pas facile de prêter au « bilingue francophone » des caractéristiques particulières, on soulignera tout de même deux éléments :

  • ce type d’enseignement se met en place, le plus souvent, dans une coopération éducative qui, tout à la fois, respecte pleinement le cursus local et favorise une confrontation fertile entre des méthodologies, des moyens pédagogiques et des savoirs didactiques ;

  • la réflexion autour du bilingue engage, notamment sous la forme de recherche-action, une prise en compte du système éducatif dans sa globalité, incluant la diversité des langues – sans oublier la L1 – et les enjeux pour les disciplines.

6Il ressort de l’enseignement bilingue un certain nombre d’atouts, parmi lesquels une meilleure compétence communicative en L2, un éveil métalinguistique majeur, une problématisation des savoirs en DdNL, une confrontation des ressources méthodologiques, une économie curriculaire, une collaboration entre enseignants, l’avènement de projets interdisciplinaires et un recours plus ciblé aux technologies. Ces avantages n’appartiennent pas tous en propre à ce type d’enseignement ; ils se retrouvent de manière variable, par exemple, dans les orientations méthodologiques relevant de ce qu’on appelle la didactique du plurilinguisme (voir Moore, 2006, pour les liens entre école et plurilinguisme) ou dans les approches plurielles (voir en particulier Candelier, 2008). Cela dit, ils se distinguent assez nettement d’une didactique stricte des L2, moins dirigée vers la question du plurilinguisme. Du coup, en raison de son ouverture au plurilinguisme et de son exigence méthodologique, l’enseignement bilingue suscite souvent des résistances. L’analyse des représentations sociales des acteurs pédagogiques apporte, dans ce contexte, une contribution intéressante. On remarque en effet une difficulté à envisager l’enseignement bilingue selon un paradigme nouveau, qui ne serait pas directement calqué sur le modèle monolingue. On s’interroge alors sur les points suivants :

  • La L1 ne souffre-t-elle pas d’une exposition majeure à la L2 ?

  • La L2 s’acquiert-elle vraiment mieux que dans un cours de langue ?

  • Les savoirs disciplinaires (DdNL) ne sont-ils pas fragilisés par le recours à la L2 ?

  • Les élèves en difficulté ne se voient-ils pas surchargés par le travail bilingue ?

7De telles inquiétudes, sans doute légitimes, s’amenuisent dès qu’on adopte un point de vue bilingue sur le bilinguisme, autrement dit un point de vue qui ne considère pas la compétence bilingue comme l’addition de deux aptitudes monolingues. Dès lors, on conviendra aisément que la L2 peut renforcer la L1. Goethe affirmait déjà que celui qui ne connaît pas une langue étrangère ignore tout de la sienne. Quant au développement de la L2, il profite d’une richesse accrue de situations de communication et d’exigences linguistiques propres aux DdNL. Cela ne freine en rien une complémentarité souhaitable avec les cours de langue. Sur le plan des disciplines, la recherche francophone en particulier montre les ressources que déploie le travail bilingue pour la conceptualisation, les savoirs comportant toujours une dimension linguistique généralement sous-estimée en L1. Quant aux élèves en difficulté, il faut voir au cas par cas, mais il pourrait s’avérer que, en ce qui concerne le travail dans certaines disciplines, le recours à une autre langue leur procure une distance profitable. De même, on pourrait assister à une diminution de l’écart entre les élèves qui sont particulièrement à l’aise dans la matière en question et ceux qui sont plus alertes sur le plan linguistique.

8Les défis relatifs à l’enseignement bilingue demeurent nombreux, mais la recherche affine ses outils, documente une variété grandissante de situations et fournit des réponses. Dans un domaine aussi chargé que le plurilinguisme à l’école, cela ne suffit toutefois pas pour abattre rapidement les croyances profondément ancrées.

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BIBLIOGRAPHIE

Candelier, M. (2008). « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et l’autre ». Cahiers de l’ACEDLE 5/1, p. 65-90.

Gajo, L. (2009). « Politiques éducatives et enjeux socio-didactiques : l’enseignement bilingue francophone et ses modèles ». Glottopol 13, p. 14-27.

Moore, D. (2006). Plurilinguismes et école. Paris, Didier, coll. LAL, 320 pages.

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Pour citer

Laurent Gajo et Danièle Moore, Enseigner des disciplines en langues étrangères
Le français à l'université , 14-04 | 2009
Mise en ligne le: 23 janvier 2012, consulté le: 15 septembre 2019

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Auteurs

Laurent Gajo

Université de Genève (Suisse)

Du même auteur

Danièle Moore

Simon Fraser University (Canada)

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