1L’ensemble des contributions réunies dans cet ouvrage apporte un éclairage sur les modèles de l’éducation bilingue en France hexagonale et ultra-marine développés dès 1980. L’ensemble des exemples traités relate le processus de domination et de minoration à l’œuvre dans ces formes particulières d’éducation langagière. L’ouvrage dépasse le simple constat d’une répartition inégale des langues reconnues et enseignées pour lui préférer une analyse approfondie des politiques linguistiques à l’œuvre, justifiant une répartition souvent inégalitaire des langues de l’école. Chemin faisant, l’ouvrage et les différentes études présentées mettent au jour les freins et les obstacles à la reconnaissance du biplurilinguisme dans une France qui ne reconnaît le succès de ses élèves qu’à l’aune de leur réussite dans la langue de scolarisation. Comme la première partie du titre l’indique (L’Éducation bilingue en France), l’ouvrage a le souci de mettre l’accent sur la notion d’éducation et non pas seulement d’enseignement. Elle oriente ainsi la réflexion vers toutes les formes d’apprentissage qui prennent appui sur le vécu langagier et multiculturel de l’apprenant. L’acception du terme bilingue est tout aussi élargie puisqu’elle doit s’entendre comme l’enseignement de contenus disciplinaires par une langue (dominante ou minorée, transfrontalière ou régionale) autre que le français.
2Les 35 contributions à cet ouvrage se répartissent en 6 chapitres.
Le premier témoigne des politiques éducatives menées dans les outre-mer (Muni Toke) des Antilles et de la Guyane à l’Océan Indien, jusqu’au Pacifique. La crainte d’une instrumentalisation à des fins identitaires et du spectre de la réparation de l’héritage colonial s’invite dans le débat (Tupin et Wharton). L’enseignement des langues régionales, marqué par une forte tendance à la patrimonialisation de l’héritage linguistique culturel local (Paia et Vernaudon), peine à s’imposer à l’école en dehors d’expérimentations pourtant prometteuses (Anciaux).
3Le deuxième interroge les idéologies qui ont porté l’enseignement bilingue en langues régionales au XXe siècle (Costa) de l’Est de la France (Alsace) à l’Ouest (Bretagne), au Sud-Est (Catalogne) et au Sud-Est (Corse). Le débat se recentre principalement autour de la définition même d’une langue régionale et de la légitimité de ceux qui s’en revendiquent les locuteurs (Huck).
4Le troisième se fait l’écho des recherches récentes en contexte de surdité, où la communauté sociolinguistique se construit selon un modèle horizontal original avec une identification à l’adulte sourd non parental (Delamotte). Face à l’illettrisme et à l’échec scolaire de nombreux enfants sourds, seules la reconnaissance et la prise en compte du bilinguisme offrent un accès privilégié au savoir (Burgat).
5Le quatrième recense les différentes actions relatives à l’enseignement bilingue (sections internationales, européennes, langues orientales, lycées franco-allemands, écoles françaises à l’étranger) censées favoriser un bilinguisme prestigieux (Simon). Au-delà des limites posées par ces dispositifs, il n’en demeure pas moins que ces derniers restent un creuset potentiel pour comprendre l’éducation plurilingue et interroger la formation des enseignants en contexte plurilingue et multiculturel (Hélot; Stratilaki).
6Le cinquième présente l’éducation bilingue dans le contexte des langues de la migration (Kremnitz), en questionnant à la fois le rôle des instances éducatives et celui du réseau familial (les langues africaines, Leconte) et plus largement social dans une éducation biplurilingue (Barontini).
7Le sixième interroge de nouvelles voies possibles dans le champ de l’enseignement plurilingue (Hu) pour comprendre comment l’identité plurilingue de l’apprenant se façonne pour mieux se développer (Cummins ; Erfurt).
8Le panorama des formes d’enseignement bilingue présenté dans l’ouvrage, jusque-là encore peu étudié, nous invite à interroger d’une autre manière le fait d’être francophone. L’arrivée massive des migrants (Kremnitz), venus s’ajouter à une présence plus ancienne (les Turcs, Akinci; les Arméniens, Donabédian et al.), interroge d’autant la territorialisation, déjà largement discutable, des langues dans l’ensemble de l’Hexagone (Belondo). Chaque enseignant engagé dans un dispositif bilingue est ainsi sommé de prendre en compte les pratiques langagières des locuteurs de langues autres que celles de la scolarisation. Un des défis posés à l’école bilingue est celui de ne plus considérer les locuteurs biplurilingues comme souffrant de lacunes dans chacune de leurs langues, mais de s’appuyer sur les forces d’un répertoire pluriel, activé et reconfiguré par des pratiques translangues (Alby et Léglise) ou translanguaging (Garcia et Wei, 2014) qui relèvent d’un système linguistique holistique. Les apprenants sont désormais des acteurs sociaux qui recourent à chacune des langues de leur répertoire non plus seulement pour acquérir des savoirs, mais aussi pour donner du sens à leur expérience d’apprentissage. L’institution scolaire se doit ainsi de participer à une revalorisation de l’ensemble des langues en contact, dont elle a parfois, particulièrement pour les langues régionales, participé à la disparition ou à la dissimulation (le Breton et le Gallo, Adam et Calvez; le Flamand, Puren). Alors même que de nombreuses contributions précédentes (dont on trouvera un référencement foisonnant après chaque article) attestent de l’importance de l’éducation langagière plurilingue et multiculturelle pour l’école du XXe siècle, l’institution reste encore peu à l’écoute des avancées de la didactique du plurilinguisme (Duverger). Réticente à accueillir des langues, auxquelles elle n’accorde que le statut de soutien à la langue de scolarisation, l’institution scolaire et universitaire (la langue des signes française, Garcia et Burgat) néglige la formation de ses enseignants (en Nouvelle-Calédonie, Combel et Fillol; à Mayotte, Laroussi; en Corse, Di Meglio et Corte).
9Enfin, la composition de l’ouvrage est déjà en elle-même remarquable. Le choix d’une entrée par les territoires ultrapériphériques dès la première partie, et la mention des langues oubliées ou mal définies, orientent la réflexion sur le plurilinguisme à la marge des évidences d’un bilinguisme prestigieux. S’il fallait apporter quelques suggestions à ce travail, dont on ne peut que saluer l’excellence, elles se limiteraient à quelques points :
10– l’absence d’articles relatifs à l’enseignement bilingue dans certaines dépendances insulaires, telles que celle du nord de la Guadeloupe par exemple, où la question du multilinguisme de Saint-Martin et de la difficulté à reconnaître le parler saint-martinois se pose (Candau, 2016);
11– la place de la didactique du plurilinguisme dans les enseignements universitaires, notamment dans la formation initiale (Monjo et Peix, 2014);
12– le recours à l’appellation de « langue minorisée » dont on ne perçoit pas suffisamment ici la différence de sens avec celle de « langue minorée » (Blanchet, 2000) alors même que l’ensemble des contributions justifie déjà très largement des processus à l’œuvre dans les situations de conflits linguistiques et de contacts de langues.
Cet ouvrage pose sans conteste les jalons d’une réflexion stimulante sur les enjeux de l’éducation bilingue aujourd’hui. Les contributions, remarquables autant par le foisonnement de leur réflexion que par la diversité des éclairages choisis, invitent très régulièrement à dépasser l’alternative annoncée dans le titre entre modèles et pratiques pour explorer les conditions possibles d’une pratique plurilingue modélisante susceptible de nourrir à plus long terme les pratiques politiques et éducatives.
