1Avant de donner cet aperçu qui nous fait remonter à l’année 2006, date de la mise en œuvre du système LMD, il est opportun de préciser quelques caractéristiques éducatives et sociolinguistiques du français en Tunisie, données susceptibles d’évoluer dans le temps. Selon les programmes scolaires officiels, c’est une langue étrangère privilégiée, enseignée de la 3e à la 9e année de l’enseignement de base et utilisée en tant que médium des enseignements scientifiques et techniques au lycée puis à l’université ; dans la société, elle a des usages socioéconomiques et culturels variables selon les milieux et les métiers. Toutefois, les compétences effectives des utilisateurs du français (étudiants ou employés) sont en deçà des exigences linguistiques liées à ce statut, assimilé à celui d’une langue seconde ; en effet, les évaluations des acquis des étudiants ont témoigné d’un déficit préjudiciable à la qualité de l’appropriation des contenus littéraires et culturels dans les départements de français et à l’accès aux savoirs scientifiques et techniques dans les autres filières.

2Dans les universités tunisiennes, l’enseignement du/en français a évolué ces dernières années à la faveur de deux facteurs importants : l’application du système LMD et la mise en œuvre d’un programme de coopération tuniso-français.

3Les 12 départements des études françaises dispensent des formations en langue, littérature et civilisation, hormis un enseignement de didactique au niveau du mastère. La dernière rénovation, initiée à la faveur de l’introduction du système LMD, a été accompagnée d’une réécriture des programmes des licences fondamentales et appliquées, ayant fait l’objet d’une validation par une instance nationale : la commission sectorielle de français, rattachée au ministère de l’Enseignement supérieur. Ces programmes obéissent à un canevas précisant la structure des UE (unités d’enseignement) tournées vers la pratique de la langue et des textes littéraires, leurs éléments constitutifs, le volume horaire, le nombre de crédits, le coefficient et la modalité d’évaluation. Les UE optionnelles sont choisies au niveau du département et validées par le Conseil scientifique de l’institution et par l’Université de tutelle.

4Des plans de cours ont été conçus, orientés vers une plus grande explicitation des objectifs d’apprentissage et parfois des prérequis relatifs à l’UE. Cette orientation est considérée comme une avancée pédagogique importante et une démarcation par rapport aux programmes antérieurs qui étaient limités à de simples intitulés généraux et qui s’assignaient des objectifs très ambitieux par rapport aux capacités réelles des étudiants. Néanmoins, même si ces plans de cours sont différemment formulés selon les institutions, ils contiennent une délimitation de contenus globaux de l’UE, des objectifs généraux et spécifiques, rarement formulés en termes de compétences, et parfois quelques indications sur la méthode d’enseignement à adopter ou les supports à utiliser.

5Les licences appliquées, conçues à des fins d’employabilité des diplômés de français, reprennent la même structure des études selon le système LMD et intègrent un volet en commun avec la licence fondamentale (langue, littérature) et un volet correspondant à des métiers utilisant le français, tels que ceux des multimédia, de l’édition ou de la communication dans l’entreprise. Dans ce dernier volet, les contenus ont été diversifiés : les discours professionnels, la culture de l’entreprise, les usages des multimédias...

6Cette diversification des filières associée à une professionnalisation de la formation est jugée positive en soi. Or, certaines licences appliquées ont été, certes, décrétées et mises en œuvre, mais sans la préparation scientifique et pédagogique appropriée pour garantir les bonnes conditions de leur implantation. Leur création, parfois hâtive, pose ainsi les problèmes d’une insertion professionnelle difficile des diplômés, de l’insuffisance, voire de l’absence des stages, ainsi que de la qualification scientifique des enseignants peu préparés à ce type de formation spécifique.

7À côté de ces licences et mastères de français, un enseignement de cette langue est dispensé dans la plupart des filières universitaires, surtout scientifiques et techniques, et dans toutes les écoles d’ingénieurs, avec un horaire variable et des programmes différents selon la filière ou l’enseignant.

8En dépit de l’émergence d’initiatives novatrices dans différentes institutions qui élaborent des programmes coordonnés et des supports adaptés, les contenus d’apprentissage et leurs approches pédagogiques demeurent variables : ils portent sur les techniques d’expression écrite et orale ou les types de discours, ou bien, tout simplement, ils privilégient un enseignement grammatical plutôt traditionnel et non articulé à la spécialité de l’étudiant en formation.

9Un autre facteur qui a fait évoluer l’enseignement du et en français est la mise en œuvre d’un programme de coopération tuniso-français (PREFSUP), à la suite d’un rapport d’experts établi en 2004 sur l’enseignement du/en français et ayant présenté un diagnostic alarmant ainsi que plusieurs pistes d’intervention dont certaines ont été prises en compte. Ce programme a ainsi permis la production de référentiels et d’outils didactiques novateurs et la mise en place de centres de ressources.

10Un référentiel des compétences en langue élaboré en 2009 propose, selon une progression de L1 à L3, un ensemble de compétences déclinées en savoir et savoir-faire intégrant les principaux domaines de la communication linguistique : la compréhension et la production de discours oraux et écrits dans des situations diversifiées. Les compétences retenues et développées sont les suivantes :

• Comprendre des discours oraux dans des situations différentes

• S’exprimer oralement dans des situations différentes

• Comprendre des discours écrits dans des situations différentes

• Produire des écrits diversifiés

• Acquérir les savoir et savoir-faire linguistiques nécessaires à la maîtrise des compétences

• Acquérir des méthodes de travail transversales.

11Ce référentiel aide, en outre, à évaluer les acquis des étudiants.

12Les orientations de ce référentiel des compétences ont été exploitées et concrétisées dans un référentiel de formation destiné en priorité aux étudiants de la première année (unités d’enseignement Langue UE1 et UE6), explicitant les contenus détaillés de ces UE.

13Les centres de ressources (CR) mis en place depuis 2008 dans chaque département de français ont constitué pour les étudiants un espace de documentation, de formation, d’autoformation et de soutien.

14Des initiatives novatrices sont nées grâce à cette structure :

• l’élaboration d’un référentiel d’utilisation des centres de ressources ;

• un test de positionnement administré aux étudiants au début de l’année ;

• un cours d’autoformation en français comprenant en particulier une présentation du CR, d’exemples de séances d’entretiens collectifs et individuels, du parcours individuel de l’étudiant et une articulation de ce type de formation aux objectifs institutionnels dans les programmes de français.

15De même, ce programme de coopération (PRESUP) a favorisé la production d’outils dans certaines filières scientifiques utilisant le français : des tests de positionnement (inspirés du DELF/DALF et du CECR) et un référentiel des compétences en français sur objectifs spécifiques (FOS) portant sur les techniques de communication, et destiné aux élèves ingénieurs. Actuellement un projet national, en gestation, vise la mise en place d’un système d’évaluation et de certification en langue française, inspiré du DALF professionnel.

16Cette présentation succincte axée sur les programmes et les initiatives de rénovation engagées dans les départements de français et dans les filières scientifiques et techniques ne doit pas cacher une autre réalité marquée par des difficultés et donc des défis à mettre en évidence pour améliorer la qualité de l’enseignement et réduire le déficit linguistique des étudiants, unanimement déploré.

17En effet, on constate que des projets novateurs issus de recherches didactiques importantes demeurent parfois peu fonctionnels sur le terrain et même peu connus des personnes concernées : l’usage par les enseignants des référentiels ou des tests de positionnement produits est loin d’être généralisé. L’absence d’exploitation de ces outils est imputable au fait qu’ils ne sont pas disponibles dans les départements, si bien que certains enseignants en ignorent l’existence ; ou bien, ceux-ci n’ont pas eu le minimum de formation pour les contextualiser et les mettre en pratique.

18De même, certains centres de ressources connaissent actuellement un ralenti, voire un arrêt dans leurs activités, en raison de l’absence de suivi, de l’achèvement du programme de coopération tuniso-français ou du fait qu’ils ne sont pas toujours exploités en termes d’appui et de complémentarité avec les objectifs institutionnels de formation de l’étudiant.

19De façon plus générale, on peut penser que le statut du français dans les universités tunisiennes, les approches didactiques correspondantes et les qualifications scientifiques et pédagogiques des enseignants gagneraient à être mieux définis et explicités aux différents acteurs, surtout après les bouleversements sociopolitiques que la Tunisie a traversés. Il incombe donc aux différentes structures formelles et non formelles concernées par l’enseignement du/en français de relever ces défis : les départements de français, la commission sectorielle des programmes, l’association des enseignants de français et le réseau national des départements de français, en voie de constitution, avec l’appui du bureau Maghreb de l’AUF.