1Le présent article rend compte d’un travail de recherche réalisé dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation en 2009, portant sur les réformes curriculaires selon la logique des compétences, dans le contexte libanais. L’interrogation de base a trait aux enjeux, aux difficultés et aux implications de telles réformes sur l’enseignement du français au Liban. Cette recherche a permis d’identifier des défis de taille que pose une refonte des programmes scolaires basée sur l’approche par compétences et a éclairé, d’un jour nouveau, le phénomène du recul du français au Liban.
2Les réformes des programmes scolaires se basant sur l’approche par compétences se donnent comme objectif principal la centration sur l’apprenant et la prévention de l’échec, du retard et de la déperdition scolaires. Perrenoud (1996), dans son célèbre article intitulé « L’approche par compétences durant la scolarité obligatoire : effet de mode ou réponse décisive à l’échec scolaire ? », établit une connexion entre l’approche par compétences et la lutte contre les inégalités et l’échec scolaire et définit un certain nombre de conditions à remplir pour la mise en place d’une véritable approche par compétences. D’une manière plus précise, il affirme qu’il serait vain de parler de compétences si « […] on ne change pas de rapport à la culture générale, on ne reconstruit pas une transposition didactique à la fois réaliste et visionnaire, on ne touche pas aux disciplines et aux grilles horaires, on persiste à attendre d’un cycle d’études, avant tout, qu’il prépare au cycle suivant, on n’invente pas de nouvelles façons d’évaluer, on nie l’échec pour construire la suite du cursus sur du sable […] ».
3Prenant appui sur les programmes de 1997 (toujours en vigueur !) élaborés après trente ans de stagnation à cause de la guerre à caractère civil, nous avons cherché à savoir si la réforme curriculaire par les compétences, au Liban, répond aux objectifs susmentionnés, lesquels sont nettement soulignés : « Ces programmes permettront […] de respecter une progression dans les difficultés et les contenus adaptée aux besoins et au niveau des apprenants dans les différentes années de l’apprentissage. […] Prendre aussi en considération les acquis progressifs de l’apprenant dans un esprit positif de valorisation et d’encouragement (pédagogie de la réussite). »(CRDP Liban, 1997, p. 86)
4Pour ce faire, nous avons procédé à l’analyse des programmes de français, des mesures administratives censées assurer la mise en place des nouveaux programmes, du nouveau système d’évaluation et des manuels scolaires. Cette démarche heuristique a été complétée par une enquête sur le terrain sous forme d’entretiens avec les professeurs de français et les élèves francophones.
5Sur le plan curriculaire, le programme de français, appelé « Curriculum de langue et de littérature françaises » semble être construit à l’identique sur le programme français en France, à la même époque, avec des ressemblances dans la formulation, frôlant, voire relevant, à maints endroits, du plagiat. Ce programme présente, dans l’ensemble, une forte tendance à l’encyclopédisme et à l’élitisme, dans un contexte très hétérogène, linguistiquement parlant. En effet, si tout le monde s’accorde à considérer que le français au Liban, comme le dit Cuq (1991, p. 131), est « un état de fait socialement indéniable» et se distingue des autres langues étrangères par ses « valeurs statuaires » (ibidem), autrement dit qu’il acquiert le statut de français langue seconde, il n’empêche qu’il existe des contextes où le français n’est qu’une langue étrangère, car n’ayant qu’une présence squelettique hors de l’école.
6En ce qui concerne le système de l’évaluation, les programmes libanais, tendant vers un système d’évaluation moderne susceptible de répondre aux exigences du nouveau système éducatif, s’appuient sur une approche plus élaborée que celles connues jusque-là, dans le contexte libanais, telle que le contrôle et la pédagogie par objectifs. Il s’agit de l’évaluation des compétences. Mais par manque d’explicitation des modèles de référence pour des raisons qui relèveraient d’un manque de conviction quant à l’instauration d’un système moins élitiste promettant la pédagogie de la réussite et de l’égalité de chances, on assiste à des glissements critiques vers les procédures de contrôles et la technique par objectifs. C’est ce que nous avons appelé un problème de référenciation, par référence aux travaux de Vial (1997).Pour ce qui est des mesures d’accompagnement censées faciliter la mise en place des nouveaux programmes, elles s’avèrent être incompatibles avec l’esprit de ces programmes. C’est le cas notamment du fonctionnement par cycles. Le fonctionnement par cycles, qui a pour objectif d’introduire plus de souplesse à l’école, de permettre un meilleur suivi des élèves et d’assurer la continuité des apprentissages et la centration sur l’apprenant (Mettoudi et Yaiche, 1993) et, par conséquent, de rendre possible le développement des compétences, se réduit au Liban à une dénomination sans aucun impact pédagogique ou psychologique. En effet, la définition annuelle des compétences, le maintien du principe des examens annuels et du redoublement et l’absence des mesures d’appui au fonctionnement par cycles, à savoir le conseil de classe, le conseil de cycle et le livret de cycle, rendent caduc, à notre avis, ce type de fonctionnement.
7En ce qui concerne les manuels scolaires, leur statut obligatoire (ces manuels élaborés par le CNRDP sont obligatoires dans toutes les écoles publiques au Liban) et les difficultés inhérentes à leur conception, à savoir l’entrée par thème, l’éclatement des compétences, l’inadéquation de l’approche de la grammaire, de l’expression écrite et de la lecture méthodique, l’inaccessibilité des supports, etc., les rendent incompatibles avec une approche par compétences. Cette analyse nous a conduit à poser que les écueils soulevés ne peuvent qu’aboutir à des impasses, engendrer des pratiques inappropriées et inadéquates et créer un malaise scolaire.
8Les résultats de notre enquête sur le terrain, aussi bien qualitatifs que quantitatifs, ont confirmé, dans une large mesure, cette hypothèse. En effet, les cas cliniques construits conformément aux exigences de la méthode clinique en sciences de l’éducation, au sens que lui donnent Vial (1999, 2000), Eymard (1999), Cifali (2004), et les données quantitatives issues d’une analyse de contenu catégorielle (Bardin, 1997) d’un ensemble d’entretiens avec les professeurs et les élèves convergent vers le même résultat : grand malaise parmi les professeurs de français et les élèves francophones, conduisant les premiers à développer des sentiments de gêne, de perplexité, de culpabilité et d’autoaccusation et amenant les seconds à se désintéresser du français, à développer des représentations négatives vis-à-vis de cette langue et à se convertir même à l’anglais. Ce qui explique à notre sens, ne serait-ce que partiellement, le phénomène du recul du français au Liban que les chiffres ne démentent pas.
9En résumé, nous croyons avoir pu démontrer que la réforme des programmes de français au Liban de 1997 se heurte à beaucoup d’obstacles que les principaux acteurs concernés par la réforme de ces programmes, à savoir les élèves et les professeurs, n’arrivent pas à surmonter, ce qui laisse planer un malaise scolaire important, avec des répercussions fort négatives sur l’enseignement et le rayonnement du français.
10Ces résultats suscitent beaucoup de questions et amènent à s’interroger sur les véritables enjeux d’une réforme des programmes par la formulation des compétences. Le système éducatif qui opte pour la logique des compétences est-il en mesure de relever les défis que pose cette logique ? Pour ce qui est du français plus précisément, la question revêt toute son importance. Arriverait-on à mettre au second plan la question de la culture et de la métalinguistique pour focaliser sur les possibilités inouïes de communication qu’offre le français ? Ou bien faut-il admettre, comme le pense l’opinion générale, que l’anglais est plus facile que le français et le plus apte à répondre aux besoins croissants de communication et aux domaines de la technologie et de l’informatique en plein essor ?
