1La didactique des langues ― quelles que soient les variantes de sa désignation ― a atteint aujourd’hui sa pleine maturité académique, même si l’institution universitaire tarde encore parfois à le reconnaître. Le champ s’est peu à peu constitué et structuré, et le Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures qu’ont dirigé Philippe Blanchet et Patrick Chardenet représente tout à la fois une forme d’aboutissement majeur de ce processus et le révélateur ou le marqueur d’une nouvelle donne. Pour en souligner toute l’importance, quelques brefs rappels sont sans doute utiles, limités ici à la scène française.

2Il y a une cinquantaine d’années, la création de la revue Le français dans le monde, les débuts d’organismes tels que le CREDIF (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français) et le BELC (Bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises) marquaient la naissance du « français langue étrangère ». En 1976, une bascule symbolique se produit quand, quasiment sur épreuves, ce qui devait s’intituler « Dictionnaire de linguistique appliquée et de méthodologie de l’enseignement des langues » est rebaptisé Dictionnaire de didactique des langues (et déjà, en 1974, un centre de didactique des langues avait été fondé à l’Université de Grenoble). La décennie suivante voit non seulement la création d’associations toujours actives dans le domaine, l’ASDIFLE (1986), la SIHFLES (1987), l’ACEDLE (1989)1, qui renforcent la légitimation du nouveau territoire, mais aussi et surtout la mise en place des filières FLE (mention de licence et maîtrise), qui en consacrent l’universitarisation. À quoi vient s’ajouter, entre autres et depuis les années 1990, le projet d’asseoir en toute autonomie disciplinaire une didactique ou didactologie des langues-cultures et, après 2000, la parution du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde et du Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.

3Soutenances de thèses, création de postes universitaires en didactique, affirmation de groupes et équipes de recherche, multiplication de colloques et de publications, autant de manifestations qui, depuis quelques dizaines d’années, attestent du dynamisme croissant et de la diversification interne de ce nouveau domaine académique.

4Manquait à l’ensemble, pour, si l’on peut dire, le couronner, un instrument de référence destiné aux étudiants et aux jeunes (et moins jeunes) chercheurs. Grâce à ses deux initiateurs et au soutien de l’Agence universitaire de la Francophonie et du laboratoire PREFics de l’Université Rennes 2, le Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures vient combler cette lacune. Trente-trois collaborateurs et collaboratrices, 500 pages (dont une quarantaine consacrées à la bibliographie et une vingtaine à un « Index notionnel et factuel »), le tout a de quoi impressionner.

5Publié par les Éditions des archives contemporaines2, le Guide ne se présente pas sous une ordonnance classique qui prétendrait rendre compte de principes et de pratiques de recherche normés et stabilisés et qui soit s’inscrirait à l’intérieur d’un paradigme présupposé admis par tous et unificateur, soit ferait état de différents courants de recherche selon une exposition apparemment neutre. Le sous-titre du volume, « Approches contextualisées », peut de prime abord sembler énigmatique. Les deux directeurs s’en expliquent dans leur introduction générale :

« […] ce volume est organisé au sein d’une certaine approche globale de la recherche en didactique des langues et des cultures, approche que nous avons tenu à mentionner en sous-titre : approches contextualisées […] On peut résumer cette approche, en première approximation, en la définissant comme adoptant un point de vue “écologique” qui considère les phénomènes dans leur globalité sans les dissocier de leur environnement et de leur histoire, ce qui implique des méthodes à dominante ethnographique et compréhensive. » (p. 2, NDLR version revue par les auteurs)

6La première partie de l’ouvrage (« Cadre épistémologique et principes théoriques ») permet de spécifier ce positionnement, sous la plume de Philippe Blanchet, Didier de Robillard, Jean-Claude Beacco, Michael Byram et Patrick Dahlet, sans pour autant figer une doxa.

7La seconde partie, dont le titre annonce la couleur, « La recherche impliquée par les pratiques : l’axe méthodologique », confirme cette ouverture :

« Il n’existe pas, dans une approche contextualisée, de méthodologie modèle ni a fortiori de méthode standardisée applicables à tous les sujets de recherche, tous les contextes. La construction méthodologique, nécessairement réflexive, doit d’autant plus être explicite pour remplir sa double fonction :
— organiser consciemment l’activité de recherche […] ;
— rendre lisible la façon dont sont réunis les matériaux étudiés et dont sont élaborés des résultats […]. » (p. 63)

8Suit, sur une centaine de pages, la présentation d’une bonne douzaine de démarches et d’instruments méthodologiques3, en effet différenciés et où le qualitatif l’emporte nettement sur le quantitatif, ce qui ne saurait surprendre, étant donné les options épistémologiques générales qui ont été retenues. L’ensemble est présenté, dans une première section, comme relevant de « Principes transversaux pour une sociodidactique dite “de terrain” » (Marielle Rispail et Philippe Blanchet), le terme de « sociodidactique » soulignant une des orientations majeures du volume et la place qui est accordée à une sociolinguistique compréhensive et réflexive.

9Sous le titre « Des objets de recherche variables : les principaux phénomènes étudiés », la troisième partie offre quinze entrées, de « la transposition didactique » à « l’évaluation », en passant entre autres par « les manuels », « l’interaction », « la compétence plurilingue », « la littéracie »… Loin de toute intention d’exhaustivité, le panorama ainsi parcouru n’en est pas moins représentatif, jusque dans l’hétérogénéité des catégorisations d’objets de recherche, d’une sorte d’état des lieux. Acteurs majeurs du domaine, les spécialistes confirmés et reconnus qui traitent de ces différentes contributions ont su tout à la fois illustrer le cadrage des travaux auxquels ils réfèrent et dégager pour les lecteurs les questionnements de recherche ouverts. Autant de pistes et de chantiers possibles pour de jeunes chercheurs.

10Et, dans la cohérence de leurs options, c’est sur des retours (« Témoignages de recherches ») de leurs auteures (cinq femmes) sur des recherches qu’elles ont récemment réalisées (thèses ou autres) que les responsables du volume ont tenu à clore l’ensemble.

11La postface a été confiée à Pierre4 Martinez. Elle n’a rien de complaisant ni d’euphorique, soulevant un certain nombre de questions sur l’état actuel de la didactique des langues et sur le projet même d’un volume de référence à contributeurs multiples :

« […] en matière de construction d’un savoir collectif, l’unité de la réflexion (ou du moins sa cohérence) est une qualité rarement trouvée dans les ouvrages nés de chercheurs d’origine différente. Un “lissage” cosmétique du texte d’ensemble, un léger rabotage ne sera peut-être pas de taille à en éliminer les aspérités et les contradictions. »

12Il est sain que le Guide, dans sa linéarité graphique, se referme sur des interrogations ou constats de cet ordre, et on ne se trompe sans doute pas en estimant que les initiateurs de l’entreprise assument pleinement « les aspérités et les contradictions » que le lecteur plus ou moins attentif relèvera. Il y a place dans le cadre épistémologique dont ils se recommandent pour la pluralité des points de vue (pourvu qu’ils soient explicités), le débat, voire l’affrontement scientifique et méthodologique ; du reste, nombre des contributeurs au volume ont à l’occasion illustré la vertu du conflit quand les enjeux le justifient. La notion de « guide » peut prêter à malentendus. Si tant est qu’elle ait été le premier choix des concepteurs (plutôt, par exemple, que « repères » ou « balises », mais non « manuel »), elle ne renvoie certainement pas à une trajectoire recommandée à l’intérieur d’un territoire homogène, mais bien plutôt à une proposition d’options fortes (approche contextualisée, compréhensive, réflexive) et d’outils et expériences mis à disposition. On attend que l’usager s’investisse dans sa propre trajectoire5.

13Cette voie n’est évidemment pas la seule possible. Il y aurait quelque raison de la comparer avec, par exemple, celle du Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning6. Outre que la notion de « didactique » n’entre pas dans la tradition anglophone pour ce domaine de recherche, un simple feuilletage du sommaire du Handbook donne à voir une organisation très différente de la « matière »7 et ne semble pas faire apparaître une prise de position épistémologique aussi affichée que dans le Guide.

14Et c’est là que le Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures porte la marque d’une nouvelle donne. À résumer sauvagement, il est permis d’estimer que la recherche en didactique des langues a connu quatre phases successives : une première sous le chapeau de la linguistique appliquée à la description de l’objet linguistique à enseigner ; une seconde influencée par l’émergence des travaux sur l’acquisition et les modes d’appropriation de l’apprenant ; une troisième centrée sur les conceptions pragmatiques des discours et de l’interaction ; une quatrième privilégiant une ethnographie de la classe et de ses entours. Ce découpage simplificateur n’implique évidemment pas qu’une phase chasse l’autre, mais bien que des déplacements d’accent se font, que des restructurations et des (re)complexifications s’opèrent. Il ne s’agit pas vraiment d’effets de mode ni de la seule incidence d’apports éventuels de disciplines dites « contributoires », mais, à distance d’observateur, d’une extension du domaine de la réflexion et de l’intervention didactiques. Ce qui entraine aujourd’hui des changements qualitatifs.

15Il est significatif que le Guide ne s’ouvre pas sur ce qui serait entendu par « didactique des langues » et quelles en seraient les limites, significatif aussi que les angles de vision et les focales sur les objets de recherche, tout comme les catégorisations qui en sont proposées, soient extrêmement variables. La nouvelle donne pour la didactique consiste peut-être à placer la pluralité, l’hétérogénéité et l’altérité au cœur même de ses interrogations. Et le défi consiste bien alors à éviter l’implosion du domaine. D’où, ainsi que le soulignent tout au long les concepteurs et nombre des contributeurs, la nécessité de cadrages épistémologiques plus affirmés et plus explicites que naguère. D’où aussi la pertinence d’un point de vue « écologique » et d’une approche compréhensive. D’où encore l’importance d’une implication et d’une éthique du chercheur.

16Aboutissement d’un processus et balisage d’une nouvelle donne, le Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures vient à la bonne heure pour celles et ceux qui s’apprêtent à s’engager dans ce domaine, tout comme pour celles et ceux qui y avaient perdu leurs repères ou, à l’inverse, pensaient en avoir fait le tour. On doit en savoir gré à ses initiateurs et à ses auteurs. Ils nous invitent à progresser dans de nouveaux chantiers et à considérer autrement des constructions plus anciennes. Tout en annonçant clairement leurs couleurs, ils s’interdisent tout dogmatisme théorique, mais ils nous proposent des instruments multiples pour aller de l’avant. Leur œuvre fait déjà date.