Le français à luniversité

Pour une didactique de la littérature francophone en Afrique noire

Christophe Cosker

Référence de l'oeuvre:

Bikoko, Isidore P., La Francophonie en Afrique noire. Enseignements, discours, tracés, Presses universitaires d’Afrique, Cameroun, 2017, 256 pages.

Texte intégral

1Il s’agit ici de rendre compte d’un essai de didactique de la littérature francophone. Il se compose de deux parties dont la première est didactique et la seconde, problématique. Les trois chapitres de la première partie proposent successivement une histoire des littératures francophones du sud du Sahara, en particulier le Cameroun. Viennent ensuite un chapitre textuel et un autre méthodologique. La seconde partie envisage les enjeux de principes didactiques dans le paysage des littératures francophones. L’auteur inaugure son propos par une distinction entre, d’une part, la littérature française et, de l’autre, l’ensemble des littératures en français, la langue française n’étant pas le privilège du pays éponyme. Afin de présenter cette didactique générale de la littérature francophone — du primaire au supérieur —, il convient d’indiquer les prolégomènes nécessaires à cette didactique, puis les propositions faites par Isidore P. Bikoko.

2L’ouvrage s’ouvre sur une brève histoire de l’enseignement de la littérature francophone en Afrique noire. Cette histoire moderne, voire contemporaine, a pour point de départ l’année 1962, celle de l’ouverture de l’université fédérale du Cameroun. Elle se compose de trois moments d’une décennie environ. Le premier, qui coïncide avec les années soixante, est celui du «pacte colonial» (Bikoko, 2017 : 37), héritage de l’enseignement colonial obligatoire du français au Cameroun depuis 1923. On y observe l’importance de l’écrivain Mongo Béti ainsi qu’une muséification du griot, sans oublier une folklorisation des contes. La décennie suivante, celle des années soixante-dix, est intitulée «la quête des repères» (Bikoko, 2017 : 40). Elle consiste d’abord en un enseignement des écrivains français en Afrique, puis en une comparaison de la littérature française avec la littérature en français. C’est l’âge d’or du manuel Mamadou et Bineta. Les années quatre-vingt sont celles de «l’univers des savoirs contrôlés» (Bikoko, 2017 : 47). On enseigne alors la négritude, en particulier celle de Césaire, et l’on assiste à l’émergence de classiques africains francophones, Oyono, Laye, Le Vieux nègre et la médaille. Le système européen «Licence, Master, Doctorat» (LMD) est progressivement mis en place.

3L’auteur propose ensuite une typologie des francophonies. Il s’agit moins de définitions que de perceptions différentes d’un même objet en fonction des rapports aux langues et littératures (en) français(es). Le premier type est le point de vue français sur la francophonie qui considère cette littérature comme un prolongement exotique à celle de l’hexagone. Le deuxième est le point de vue francophone sur la langue française littéraire perçue tantôt comme un moyen d’oppression, en Afrique, aux Antilles, en Orient, et tantôt comme un moyen de libération, en Belgique, au Canada et en Suisse. Le troisième et dernier type consiste en un point de vue extérieur à la langue française. Son intérêt se porte sur l’intersection entre littératures francophones et littératures nationales.

4L’auteur rappelle ensuite les trois niveaux didactiques distincts. Les objectifs de l’enseignement primaire sont la maîtrise de la lecture, d’abord comme déchiffrage, puis comme compréhension. L’élève est initié à la variété des formes de l’écrit et commence à construire son profil de lecteur capable d’exprimer et de justifier ses goûts comme ses dégoûts. Il s’initie également aux aspects de la vie littéraire en cherchant ce qu’est une maison d’édition, un auteur et en discriminant ce qui relève ou non de la fiction. Dans cette perspective, les objectifs de l’enseignement secondaire sont le développement de l’esprit critique, la capacité à commenter et à comparer des textes, en réfléchissant sur leurs nuances de sens ainsi que sur leurs dimensions symboliques. L’élève élargit et relativise sa conception de la littérature tout en se frottant aux théories sur cet objet. L’enseignement supérieur est enfin perçu, de façon ouverte, comme lieu d’affinement des outils de lecture ainsi que d’accompagnement des étudiants dans leurs choix personnels.

5La didactique de la littérature francophone proposée par l’auteur met l’accent sur l’entrée pédagogique, c’est-à-dire l’apprenant. Il convient de passer avec lui un contrat didactique qui consiste en une définition précise des objectifs de l’enseignement et des moyens mis en œuvre pour les atteindre, afin de s’assurer de l’adhésion des étudiants. Dans cette optique, le corpus est choisi avec soin en fonction de trois critères. Le premier est d’ordre pragmatique ou socioculturel. Le choix du corpus coïncide alors avec les textes à la mode ou dans l’air du temps. À ce critère s’ajoute, subjectivement, celui des valeurs de l’enseignant et des étudiants. Le troisième et dernier critère, pédagogique, est lié à la relation entre enseignant et apprenant. Les objectifs globaux de cette didactique sont l’acquisition de l’autonomie et de l’esprit critique, l’incitation à la communication et à la créativité, sans oublier la polyvalence et l’utilité du projet par rapport à une communauté donnée.

6Pour réaliser cette didactique, la forme de prédilection est celle du «groupe d’apprentissage coopératif» (Bikoko, 2017 : 127). Il s’agit de promouvoir la pédagogie de groupe. L’auteur énumère les protocoles du groupe de travail sous la forme de huit verbes indiquant des actions dont il précise l’utilité ainsi que les dangers. «Synthétiser» (Bikoko, 2017 : 130-133) incite à chercher l’essentiel sans stériliser le débat. «Résumer» consiste à abréger en évitant le risque de la superficialité. «Rappeler» renvoie à l’importance de la mémoire en évitant de stagner. «Clarifier» permet d’approfondir tout en sachant quand s’arrêter. «Stimuler» permet de dynamiser l’équipe de travail, et «contrôler», de ne pas s’égarer. «Créer un climat de travail» met l’accent sur l’importance de l’ambiance quand elle ne se fait pas au détriment du résultat. «Interrompre» est également un procédé de contrôle, et «repérer» permet de classer les élèves sans réduire les personnes. On trouve dans tout groupe des éléments populaires, d’autres silencieux, d’autres encore perturbateurs, sans oublier les boucs émissaires ni les négociateurs. «Influencer» consiste à guider sans forcer.

7Les deux autres entrées, méthodologique et didactique, c’est-à-dire l’enseignant et le savoir, sont ensuite liées. L’auteur indique quatre grands types de méthodes : sémiotique, esthétique, historique et sociologique, psychologique et psychanalytique. Pour les mettre en œuvre, il convient de prendre en compte les médiations culturelles, c’est-à-dire les formes particulières de vie littéraire, la méthode, les connaissances culturelles, les concepts théoriques et épistémologiques, sans négliger la composante psychoaffective et axiologique du plaisir et des valeurs.

8En conclusion, les prolégomènes à une didactique de la littérature francophone de l’auteur sont une brève histoire de l’enseignement de cette littérature en Afrique noire, une typologie des perceptions de la francophonie ainsi qu’une distinction de trois niveaux didactiques. La proposition didactique privilégie l’entrée pédagogique sur les entrées méthodologique et didactique en proposant un protocole de mise en œuvre de groupes d’apprentissage coopératif dans lesquels chaque membre est à la fois en tête-à-tête avec les autres membres du groupe, mais aussi, selon un bonheur d’expression de l’auteur, en «tête-à-texte» (Bikoko, 2017 : 96) avec la littérature francophone de l’Afrique noire.

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Pour citer

Christophe Cosker, Pour une didactique de la littérature francophone en Afrique noire
Le français à l'université , 22-03 | 2017
Mise en ligne le: 22 septembre 2017, consulté le: 13 décembre 2017

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Auteur

Christophe Cosker

Centre universitaire de Mayotte (France)

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