Le français à luniversité

Pouvons-nous parler d’erreur quand nous avons atteint le C1?

Rania Adel Khalifa

Texte intégral

1La notion d’erreur constitue un sujet d’engouement pour les linguistes aussi bien que pour les didacticiens. Ceux-ci se sont attachés à montrer la différence entre erreur et faute, à établir une classification pour les erreurs (rectifiables traitables vs non traitables/interlinguales vs intralinguales/erreurs linguistique, phonétique, socioculturelle, discursive, stratégique ou tout simplement erreur empêchant la communication et la compréhension vs erreur non gênante) et parfois à préconiser la rétroaction corrective ou un code de correction.

2Notre étude se propose de cerner les difficultés dans la production écrite d’un groupe d’étudiants ayant un niveau B2-C1. Nous allons essayer de caractériser leur production linguistique à la suite de plus de 15 ans d’apprentissage de FLE, afin de détecter les règles qui n’ont pas été intériorisées et qui constituent toujours un obstacle dans leur acquisition. Nous allons essayer de savoir s’il s’agit d’erreurs morphosyntaxiques ayant persisté ou d’erreurs d’autres types et parsemant leurs écrits. Finalement, nous allons proposer quelques solutions de remédiation.

3Cadre sociodidactique
La présente étude représente une réflexion sur la production écrite dans une classe de langue, en l’occurrence le français. L’objectif de l’étude est de diagnostiquer les lacunes et les difficultés linguistiques relevées chez les arabophones pour mieux réorienter l’enseignement de la langue. Il s’agit d’un groupe d’étudiants arabophones qui sont en quatrième année universitaire. Ils sont étudiants au département de français. Ils n’étudient pas le FLE au vrai sens du terme, mais font plutôt des études en langue française. En fait, ce département n’accepte que les anciens élèves d’écoles privées qui enseignent le français dès la maternelle (3 ans) et jusqu’au cycle secondaire (17 ans). Dans ces écoles, outre la langue française (centrée surtout sur l’enseignement de la grammaire et du vocabulaire), les cours de sciences et de mathématiques sont également dispensés en français. Notre cohorte a étudié 14 ans le français à l’école et 4 ans à la faculté, où on lui a enseigné la civilisation, la littérature, le FOS, la grammaire, la phonétique et la composition en sus de la traduction thème et version, la langue maternelle et une deuxième langue étrangère. Le français est considéré comme la première langue étrangère de notre cohorte. Celle-ci est un groupe homogène où il n’y a point de variable d’âge ni de langue maternelle. Son apprentissage de la langue étrangère ne s’est pas fait par immersion. Et presque la majorité des professeurs étaient aussi des arabophones ayant appris le français dans les mêmes conditions. Les professeurs français qu’ils ont eus se comptent sur les doigts de la main.

4Durant les années d’études scolaires, l’enseignement s’est davantage penché vers l’approche structurale, et ce n’est que dans le milieu universitaire que l’approche communicative a surgi, mais dans un cadre qui demeure limité. L’apprentissage du français est perçu comme un but en soi et les interactions dans cette langue ont rarement lieu en dehors de la classe. Le statut de ladite première langue étrangère est délicat. Green a établi trois situations linguistiques pour décrire la langue chez les bilingues : « Elle peut être dormante (si elle n’est pas utilisée pendant une longue période), active, c’est-à-dire avoir une valeur d’activation et jouer un rôle dans les processus en cours, ou sélectionnée, c’est-à-dire contrôlant l’output discursif. » (1993 : 263) Dans notre cas, elle n’est pas tout à fait active (son usage se confine presque souvent à l’intérieur des classes) ni dormante, non plus. Elle sera plutôt la langue d’études, soit une langue sélectionnée en fonction de la situation de communication.

5Analyse d’erreurs
Notre étude s’est basée sur une production écrite sur un thème plutôt économique : le pouvoir d’achat et les classes moyennes. Un sujet écrit en l’espace d’une heure et sur place. Nous avons collecté les copies de 23 étudiants et avons cherché à relever les erreurs les plus récurrentes. Nous avons choisi de travailler sur la production écrite des étudiants, étant donné qu’une telle compétence nécessite la mobilisation des connaissances sur les choix lexicaux, les structures syntaxiques et grammaticales ainsi que les articulateurs logiques.

6Sans s’attarder sur la distinction entre faute et erreur, nous allons tout simplement rappeler que Christine Tagliante a mis au point une taxonomie d’erreurs les réduisant en « erreurs de type linguistique, phonétique, socioculturel, discursif et stratégique » (Tagliante, 2001 : 152-153), alors que Demirtaş et Gumuş (2009) ont opté pour une autre division, selon deux niveaux : le niveau pragmatique (NP) et celui linguistique (NL), ou erreurs de forme et erreurs de contenu. Selon eux, les erreurs sont dues soit au transfert, soit au développement de la langue cible.

7Dans notre étude, nous avons relevé les erreurs suivantes, classées selon leur fréquence et récurrence dans la plupart des copies :
— La confusion entre verbe pronominal et verbe non pronominal (ex. : la situation financière des classes moyennes a détérioré; le pouvoir d’achat a élevé; la plupart de cette classe sont incapables de se disposer des moyens de luxe; comme leurs revenus s’augmentent; une fois ses impôts se payent; le problème s’augmente) ou entre voix active et voix passive (ex. : les catégories qui n’influencent pas de l’inflation; le pouvoir d’achat a été augmenté; un bon nombre de la population a dû privé lui-même; la fréquentation a été baissée; le nombre a été augmenté).
— Le choix inadéquat du pronom personnel (ex. : les personnes… ils; les catégories… ils).
— Le mauvais accord de l’adjectif en genre (ex. : un bon somme; les classes aisés; les dépenses tels que; seuls les classes; sa salaire; les dépenses essentiels).
— Le mauvais accord de l’adjectif (qualificatif ou possessif) en nombre (ex. : les produits alimentaire; les engagements initials; les produits primordials; les seuls profiteur; une personne après avoir payé leurs dépenses; les classes moyennes affrontent un problème concernant son pouvoir; ressources mensuelle).
— Les prépositions : soit leur suppression (ex. : au cours les dernières années; contrairement les catégories), soit leur usage erroné (ex. : par contraire; les dépenses contraintes aussi les frais incontournables; l’augmentation dans le nombre; la capacité à ; à la fin du compte).
— Les fautes d’orthographe qui touchent toutes les parties du discours (ex. : les revenues; après; la dite question; éléctrécité; les argents; le tier; allimentaire; inflamation; achter).
— L’accord erroné du sujet et du verbe (ex. : les classes qui vit).
— La confusion lexicale (ex. : accombler leurs besoins; faire des vacances).
— La confusion entre adjectif possessif et adjectif démonstratif.
— La suppression de la conjonction de subordination (ex. : les dernières enquêtes ont estimé un bon nombre de personnes bénéficient; dans le texte, nous remarquons l’idée principale qui se déroule est la question du pouvoir d’achat).

8Comme nous pouvons le voir, les erreurs concernent le contenu et non pas la forme, elles sont d’ordre linguistique. Certainement, nous pouvons assurer que certaines de ces erreurs ne sont que des fautes d’étourderie justifiées par le stress de la contrainte du temps et le manque de révision de la production par les apprenants. Nous pouvons classer sous cette catégorie de fautes celles d’orthographe, ainsi que le mauvais accord du verbe avec son sujet. Toutefois, les autres erreurs reflètent une véritable lacune linguistique chez les étudiants puisqu’elles sont répétées dans la plupart des copies. Il s’agit essentiellement d’erreurs morphosyntaxiques qui ont persisté après plusieurs années d’étude du français. Pouvons-nous dire que la langue maternelle en est responsable? Malheureusement non, et ce pour deux raisons : primo, certains mots féminins en français le sont également en arabe, mais notre cohorte les a accordés au masculin (ex. : dépenses, classes) et vice versa, un mot comme « salaire » est masculin dans les deux langues, alors qu’il a figuré dans les copies au féminin. Secundo, il est difficile, voire improbable, que la langue maternelle laisse son impact après une dizaine d’années d’apprentissage de français.

9Les erreurs relevées remettent en cause le système d’enseignement des langues; elles sont donc dues au manque de pratique et d’interaction, ce qui paraît être logique, étant donné que « les règles de la grammaire pédagogique sont, par le statut même qui leur est conféré dans les méthodes d’enseignement, des règles ambiguës qui ne reposent pas toujours sur une distinction claire entre règle descriptive et règle pratique » (Bange, 2006 : 64). Enseigner la grammaire n’est point facile. Cela tient au fait qu’il existe plus d’une acception du mot grammaire : « la grammaire peut être conçue comme un ensemble de règles prescriptives, pour un bon usage de la langue mais aussi comme un ensemble de principes non conscientisés qui permet à tout locuteur de produire et de comprendre des énoncés jamais entendus. Cette dernière utilisation est qualifiée de mentale. Entre ces deux pôles existent des grammaires que l’on appelle descriptives, qui tentent dans la mesure du possible de reproduire, de paraphraser les principes utilisés par un interactant » (Prodeau, 2006 : 195).

10Finalement, les résultats de notre étude rejoignent ceux de Ferris (2006), qui a vu que ces erreurs peuvent être qualifiées de traitables étant donné qu’elles relèvent de règles bien précises et qu’elles n’affectent pas le plus souvent la compréhension.

11Suggestions de remédiation
Nous proposons par la suite les remédiations suivantes (dont une large partie est inspirée d’Astolfi [1999 : 96-97]) :
— L’analyse et l’explication de l’erreur.
— La mise en question des stratégies d’enseignement et l’insistance sur les activités de synthétisation et de réemploi.
— La focalisation sur les exercices de transformation (des temps verbaux et des discours).
— La multiplication de sujets à écrire.
— L’incitation à l’autocorrection et à la grammaire réflexive.
— Le remplacement du code de correction par un code chromatique, de sorte que les erreurs syntaxiques soient marquées d’une couleur, celles lexicales par une autre, celles orthographiques par une troisième, et ainsi de suite.
— La création d’ateliers d’écriture.

12Conclusion
À la question posée en amont de notre article (en l’occurrence dans le titre), la réponse est à l’affirmative. Les erreurs accompagnent les différentes étapes de l’enseignement d’une langue, surtout si celui-ci ne se fait pas en immersion. La longue durée de l’apprentissage du français par nos étudiants n’était point suffisante à effacer les séquelles d’un enseignement très théorique dans lequel les règles grammaticales ne sont appliquées qu’à travers des exercices trop figés.

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BIBLIOGRAPHIE

ASTOLFI, J-P, (1999), Chercheurs et enseignants : repères pour enseigner aujourd’hui, Paris, INRP.

BANGE, Pierre, (2006), « Les conditions internes et externesde l’apprentissage des langues étrangères », in La classe de langue : Théories, méthodes et pratiques,sous la direction de Martine Faraco.

BOUTHIBA, Fatima-Zahra, (2014), « Apprentissage de la grammaire : Erreurs morphosyntaxiques dans les productions écrites des élèves de 3ème année du secondaire », in Synergies Algérie, n° 21, p. 165-176. En ligne : https://gerflint.fr/Base/Algerie21/zahra_bouthiba.pdf

DEMIRTAS, Lokman et Gümüş Hüseyin, (2009), « De la faute à l’erreur : une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE », in Synergies Turquie, n° 2, p. 125-138. En ligne : https://gerflint.fr/Base/Turquie2/lokman.pdf

FERRIS, D., (2006), « Does error feedback help student writers ? New evidence on short and long-term effects of written error correction » in Feedback in second language writing : contexts and issues, K. Hyland and F. Hyland, Cambrigde University Press, Cambridge.

GREEN, D., (1993), « Towards a model of L2 comprehension and production », in The Bilingual Lexicon, R. Schreuder et B. Weltens (Éds.), p. 249-277.

PRODEAU, Mireille, (2006), « Enseigner les structures discursives sous-jacentes pour enseigner la syntaxe », in La classe de langue : Théories, méthodes et pratiques,sous la direction de Martine Faraco.

TAGLIANTE, Christine, (2001), La classe de langue, Clé International, Paris, 192 pages.

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Pour citer

Rania Adel Khalifa, Pouvons-nous parler d’erreur quand nous avons atteint le C1?
Le français à l'université , 22-01 | 2017
Mise en ligne le: 23 mars 2017, consulté le: 26 avril 2017

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Auteur

Rania Adel Khalifa

Université de Ain-Chams, Le Caire (Égypte)

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