1Le texte qui suit tentera d’expliquer le fonctionnement de l’approche intercompréhensive à partir de cinq axes. Son but est de fournir une information rapide et suffisamment complète pour se faire une idée de cette approche1.

2I. Quelques observations antéposées pour mieux comprendre l’intercompréhension et l’approche intercompréhensive

31. « L’intercompréhension, c’est la compréhension d’une langue ou d’une variété linguistique étrangère sans que celle-ci ait été acquise — ou par voie d’un apprentissage formel ou dans son milieu social naturel. » À l’origine de cette compétence, on trouve des structures linguistiques partagées par différentes langues et différents individus.

4« Vouloir comprendre et se faire comprendre » sont des éléments constitutifs de l’être humain. Sans cette volonté à double face, aucune langue ne peut être acquise (y compris la langue maternelle). Ainsi, le terme désigne un phénomène tout à fait naturel. Ceci explique en grande partie que l’approche intercompréhensive doit son efficacité à une congruité entre le traitement mental naturel de données linguistiques et son guidage pédagogique.

5L’intercompréhension fonctionne surtout entre langues ou variétés apparentées ou voisines (pourvu qu’elles partagent les mêmes structures). Jour après jour, nous rencontrons des exemples frappants de communication basée sur l’intercompréhension.

62. Les frontières entre langues et langues, langues et dialectes, dialectes et dialectes sont souvent floues et perméables. Aucune langue européenne n’a été/n’est exemptée de la koinê européenne. C’est surtout le latin qui — pendant plus de mille ans — a fonctionné comme un « adstrat » savant enrichissant les langues modernes en train de naître.

73. Historiquement parlant, l’intercompréhension est nettement plus ancienne que nos langues modernes, dont les normes et la divulgation sociale ne remontent qu’à quelques siècles.

84. La tradition européenne commune — antiquité, christianisme, moyen-âge, renaissance, lumières, industrialisation, « la vie moderne », etc. — a créé un réseau assez dense entre les langues et les cultures européennes, aussi au-delà des familles linguistiques. L’allemand, le polonais, le russe, le danois… connaissent de très nombreux cognats d’origine grecque, latine (antique, médiéval, moderne) ou romane. À part cette étymologie lointaine (etimologia remota), l’appartenance de chaque langue européenne à la république des lettres occidentale demandait régulièrement d’adapter le vocabulaire hérité aux besoins des sociétés et de la vie actuelles. Cet enrichissement embrassait toutes sortes de domaines : sciences et applications, commerce, belles lettres, éducation, et tant d’autres. Il concernait à la fois les langues savantes, héritage de l’antiquité, et les idiomes modernes. La dissémination des connaissances traditionnelles et nouvelles, véhiculées surtout par une lecture en plusieurs langues, se faisait surtout à partir des universités, villes, monastères, écoles et autres lieux d’érudition (etimologia dotta ou savante). Last but not least, le vocabulaire de provenance grecque ou latine fournit les éléments (lexèmes, morphèmes) servant de leur côté à créer des mots nouveaux (libéralisme, oxygène, etc.). Les experts parlent de « créations néo-latines/-grecques ». De telles compositions forment la majeure partie de nos terminologies scientifiques.

95. Comme les deux types d’étymologies — la lointaine (remota) et la savante (dotta) — l’indiquent : une compétence de lecture plurilingue doublée souvent d’une compétence intercompréhensive du type face-à-face (comme démontré ci-après) faisait partie du profil ordinaire des Européens éduqués. Sans cette compétence, aucune culture européenne n’aurait pu développer son caractère individuel tel qu’on le connaît aujourd’hui.

10II. Explication concernant l’approche intercompréhensive entre langues romanes et au-delà

116. Que l’intercompréhension soit un phénomène naturel appartenant à l’expérience commune d’innombrables personnes parmi lesquelles apprenants et enseignants de langues, c’est ce que suggérait déjà le développement d’une méthode intercompréhensive. Nous trouvons les traces d’une telle méthode « avant la lettre » dans de très nombreux documents destinés à l’apprentissage des langues romanes (manuels, dictionnaires, etc.).

127. Quant aux langues cibles romanes, l’approche intercompréhensive génère en très peu de temps des compétences réceptives remarquables. Dans des situations communicatives face-à-face entre personnes de différentes langues et cultures, on rencontre une sorte de compétence de compréhension en combinaison avec un « mixage linguistique ». Chaque interlocuteur parle « sa » langue (maternelle) et est compris par son partenaire.

138. Mais attention! Quand la proportion de bases de transfert entre les langues concernées est trop petite, la communication spontanée interlangues et l’approche intercompréhensive finissent par paraître « stressantes » et risquent de rester sans effets, le seuil critique étant à trente pour cent des éléments formant un texte (tokens). La règle veut que moins il y a de bases de transfert (= formes et fonctions partagées) entre langues-pont et langues cibles, plus un guidage pédagogique en conséquence se révèle indispensable.

149. Sur le plan linguistique et didactique, l’anglais se situe entre les familles germanique et romane. À l’égard de la construction du plurilinguisme européen et à cause de sa présence mondiale, il peut fournir un lien didactique entre différentes familles linguistiques. Ainsi, l’anglais met à disposition, lui aussi, un potentiel remarquable pour la promotion du plurilinguisme.

1510. Bien sûr, l’intercompréhension ne fonctionne pas seulement entre langues romanes, mais aussi entre langues slaves et langues germaniques (ou d’autres familles linguistiques). Néanmoins, l’intercompréhension entre l’allemand et le suédois, par exemple, est moins effective qu’entre le français et l’italien. Une raison (parmi d’autres) : le suédois est moins connu que les langues romanes. Mais en Scandinavie, la communication entre Danois, Norvégiens et Suédois est très souvent du type intercompréhensif : chacun utilise sa langue maternelle et est compris par son partenaire hétéroglotte.

16III. Pourquoi l’intercompréhension fonctionne… et la relation avec l’acquisition du langage et la compétence d’apprendre les langues étrangères

1711. Tout comme la compréhension intralangue, l’intercompréhension ne demande en principe pas de conscientisation particulière. Grâce à notre savoir linguistique et encyclopédique disponible, nous comprenons différentes variétés (plus ou moins) automatiquement. Le degré intercompréhensif dépend de nos ressources engagées, qu’elles soient linguistiques ou de volition.

1812. Il va sans dire que chaque langue apprise augmente nos ressources de savoir-apprendre les langues. Les langues apprises par la voie intercompréhensive ne font pas exception à cette expérience générale.

1913. Plus que l’acquisition d’une langue par voie naturelle, l’apprentissage d’une langue étrangère demande la mobilisation de ressources de volition (motivation, attention sur différents niveaux reportée au propre apprentissage). Celles-ci forment une partie essentielle de la compétence d’apprendre les langues (Sprachlernkompetenz).

2014. L’acte intercompréhensif, soutenu par une méthode appropriée, sensibilise aux structures de plusieurs langues et aux stratégies appliquées pour activer les ressources nécessaires sans lesquelles un transfert interlangues ne peut réussir. La conscientisation se passe au moment même de l’identification d’un énoncé en langue cible, jusque-là pris pour « inconnue ».

2115. Ainsi, l’approche intercompréhensive doit aussi être considérée comme une stratégie de conscientisation à l’égard des langues et de leur apprentissage.

2216. « Je sais que je ne sais rien » est une fameuse maxime attribuée à Socrate. Elle concerne quatre catégories cognitives. Ainsi, tout savoir est ou « conscient » ou « inconscient », juste comme son corollaire, l’absence de savoir qui, lui aussi, est ou « conscient » ou « inconscient ». L’approche intercompréhensive vise à transformer le savoir inconscient de l’apprenant en savoir conscient. Faut-il se rappeler que les sciences de l’apprentissage soulignent régulièrement les avantages de la conscientisation?

2317. À l’origine de l’enseignement basé sur l’intercompréhension, on trouve — très souvent — les propres expériences des enseignants avec l’intercompréhension. Mises à part ces expériences pratiques de tous les jours, on dispose de très nombreuses études empiriques solides expliquant l’efficacité de l’approche.

2418. Des apprenants familiers avec l’approche signalent presque à l’unanimité que l’efficacité de la méthode découle (a) de l’acquisition rapide de la compréhension plurilingue, (b) de la conscientisation au propre traitement mental des structures linguistiques, (c) du vécu réel de l’auto-efficience ayant trait à cette approche.

2519. La pratique de l’intercompréhension se transforme, en très peu de temps, en attitude à l’égard des langues et de leur apprentissage en général.

26IV. L’approche intercompréhensive au service de l’enseignement et de l’apprentissage des langues en général

2720. Bien que l’approche intercompréhensive ait pour objet exclusivement l’acquisition rapide de compétences réceptives dans une langue cible concrète ou dans plusieurs langues, son répertoire méthodologique devrait être exploité à chaque occasion propice, même s’il vise à la promotion de compétences productives.

2821. Cela concerne en particulier la « compétence d’apprendre les langues » (formation, contrôle, modification d’hypothèses; stratégies à propos de langues et du propre comportement face à leur apprentissage).

29Notons aussi que réfléchir (consciemment) aux langues (et à leur apprentissage) est une stratégie appliquée déjà par de jeunes enfants. Les recherches effectuées dans ce domaine se sont révélées très prometteuses.

3022. Pourquoi l’approche intercompréhensive peut-elle être utile à l’acquisition des habiletés productives de parler et d’écrire. Les deux principales raisons sont évidentes :

31a. Même si nos alphabets européens tentent de rendre la prononciation des mots visible et, par ce biais, lisible, on ne peut contester que les compétences orales et de lecture demandent le recours aux mêmes schémas linguistiques (mots, significations, structures syntaxiques, etc.). Autrement dit, les données phonétiques, phonologiques, lexicales et morphologiques d’une langue sont identiques, seules leurs représentations graphiques et acoustiques divergent.

32b. L’autre raison concerne l’investissement nécessaire pour créer des effets pédagogiques désirés : La formation des compétences productives demande un investissement nettement supérieur à celui nécessaire pour acquérir des compétences réceptives, au niveau du temps et de la volition. Autrement dit, pour un germanophone ou un russophone, une compétence de lecture en italien ou en portugais est beaucoup plus facile à acquérir à partir du français (langue-pont) qu’à partir de l’une des langues maternelles respectives.

3323. Quant à l’enseignement ordinaire d’une deuxième, troisième… langue romane, une révision des curriculums semble à propos. Les raisons sont évidentes. Étant donné (1) que davantage d’input génère davantage d’intake, (2) que des connaissances d’un vocabulaire plus étendu permettent la réception de plus de textes (ce qui rend le vécu de l’apprentissage plus intéressant) et (3) que l’approche intercompréhensive part d’une compétence qui s’acquiert en très peu de temps grâce à la mobilisation de connaissances dont l’apprenant dispose déjà, des stratégies de l’approche intercompréhensive dotent l’apprenant de nettement plus de données linguistiques (mots, grammaire, etc.) que des méthodes ignorant que la promotion de différentes compétences se réalise à des cadences différentes.

34V. Le potentiel pédagogique d’un plurilinguisme basé sur l’intercompréhension dans l’éducation politique européenne

3524. En tant que piste efficace au service du plurilinguisme européen, l’approche intercompréhensive ne reste pas sans impact sur l’éducation politique des jeunes Européens. Son potentiel pédagogique découle de plusieurs facteurs, dont seulement trois doivent être mentionnés dans cette brève description :

36a. Comme l’approche soutient la compétence de lecture plurilingue étendue — à partir d’une seule langue vers une famille de langues —, elle permet aux Européens de recevoir des informations des cultures-cible de première main (sans le détour par des traductions). Sont concernés : les médias, l’Internet, la presse papier, des textes écrits ou hybrides (composés d’un mixage de documents écrits, sonores et visuels).

37b. Très nombreuses sont les réponses d’étudiants rompus à l’intercompréhension, selon lesquelles une compétence de lecture et une pratique régulière plurilingues soutiennent la formation d’une identité européenne pluriréférentielle.

38Il va sans dire qu’une telle compétence véhicule un vaste potentiel qui n’enrichit pas seulement les matières scolaires non linguistiques, mais aussi la vie des individus en général.

39c. Parmi les langues, on trouve des mammouths, des éléphants et des moustiques. Il est hors de doute que sur notre planète de plus en plus mondialisée, un maximum de personnes doit, hormis leur langue maternelle, avoir une maîtrise opérable dans une ou deux langues mondiales (mammouths ou éléphants) utilisées par un nombre très important de locuteurs natifs ou secondaires.

40En même temps, les « petites » langues (les moustiques) qui véhiculent très souvent de grandes cultures, continuent et continueront à exister. Elles contribuent essentiellement à la richesse culturellement plurielle de l’humanité. Au niveau de l’individu hétéroglotte, connaître ces langues est un préalable pour bénéficier de l’intégration dans la société concernée, qu’elle soit locale, régionale ou même nationale. C’est pourquoi l’approche intercompréhensive doit aussi être considérée comme une piste vers les « petites » langues, souvent moins apprises.