Le français à luniversité

Miriadi ou l’intercompréhension « branchée »

Maddalena De Carlo et Sandra Garbarino

Texte intégral

1Dans le sillage des projets de plateformes qui l’ont précédé (Galanet, Galapro et Lingalog), le projet Miriadi s’est donné pour objectif d’avancer dans le domaine de l’apprentissage de l’intercompréhension en ligne, en produisant un nouveau portail entièrement consacré à cette approche. Flexible et d’accès très simple, ce portail, en phase avec les impératifs technologiques actuels, a été développé par les utilisateurs eux-mêmes (les enseignants et étudiants en intercompréhension, membres du réseau Miriadi) grâce à des logiciels libres (Drupal) et à un travail collaboratif incessant qui a eu pour base la méthode agile.

2Ce portail Web est aujourd’hui le lieu de rencontre virtuelle du Réseau Miriadi, un réseau qui regroupe toutes les universités, établissements scolaires et associations qui organisent des formations à l’intercompréhension en ligne, dispensées partout dans le monde et, plus en particulier, en Europe (Espagne, France, Italie, Portugal, Roumanie), en Amérique latine (Argentine, Brésil, Chili, Pérou) et en Afrique (Mozambique, Maurice).

3Dans le portail, les internautes trouvent toutes les ressources utiles (espace de formation, activités, bibliographie, référentiels) pour apprendre l’intercompréhension de manière « branchée », c’est-à-dire en ligne, à travers l’échange avec d’autres personnes parlant la langue qu’ils veulent découvrir (ou étudier) et qui, en dialoguant avec eux, leur apprennent à comprendre.

4En effet, le concept de formation proposé par les partenaires de Miriadi est tout à fait original et innovant, car l’apprentissage se fait via un réseau de groupes, sur Internet, caractérisé :

  • par son volume (100 à 200 participants par session, soit une dizaine d’institutions de pays différents);

  • par la pratique de la pédagogique du projet (apprentissage par tâches);

  • par l’existence d’un scénario qui prévoit la reconfiguration des groupes en cours de session pour favoriser les échanges plurilingues.

5Dans les scénarios Miriadi, l’interaction se fait toujours en intercompréhension et elle a pour objectif d’agir ensemble dans le cadre d’un scénario télécollaboratif et actionnel (Degache, 2014). Par cette télécollaboration, le concept de « réseaux de groupes » acquiert tout son sens : par « groupes », nous entendons deux types d’ensembles différents. D’une part, les groupes locaux, dits « institutionnels » (ou GI), liés aux institutions participant à la session (en moyenne entre 8 et 12) et pouvant être assimilés au groupe-classe (Degache, 2008) et, d’autre part, les groupes de travail (ou GT) plurilingues et en réseau qui se configurent par affinités thématiques, à un moment bien précis des sessions de formation, celui de la réalisation de la tâche finale. En général, chaque session de formation est composée de quatre ou cinq phases qui s’étalent sur une durée déterminée, et chaque phase se déroule sur un forum, finalisé à l’échange entre participants qui, réunis en équipes et coordonnés par les enseignants/tuteurs, discutent entre eux sur différentes thématiques qu’ils ont eux-mêmes choisies. À la fin de la session, ils aboutissent à la rédaction d’un dossier de presse plurilingue, qui est par la suite publié sur le site (Nielfi, 2010).

6Nous ajouterons un autre aspect qui nous paraît novateur et qui caractérise les sessions de formation Gala-Miriadi : sur ces plateformes télécollaboratives, rien n’existe avant le début de la session, sauf un environnement virtuel spécifique, étudié et structuré pour la formation (Quintin & Depover, 2003). Les contenus des sessions d’intercompréhension en ligne sont entièrement apportés par les formés qui — réunis pendant le temps de la session — échangent d’abord pour trouver un sujet de discussion commun et travaillent ensuite pour l’illustrer à travers des documents (écrits ou oraux ou vidéo) dans la langue de chacun. L’échange entre eux et la lecture des documents choisis pour illustrer le thème constituent donc le contenu linguistique de la formation.

7Par conséquent, pour qu’il y ait des sessions, pour que ces sessions aient beaucoup de contenus, mais surtout pour que l’éventail des langues romanes puisse être représenté dans chaque session, il faut un public très vaste et un réseau très étendu, un réseau de partenaires ayant des nécessités semblables au niveau de la formation, mais surtout des calendriers (Frontini & Garbarino, sous presse). Ce besoin d’un ensemble d’institutions de plus en plus ample, permettant de réunir des groupes d’apprenants ayant des profils de plus en plus similaires et couvrant un éventail de langues allant au-delà de la famille des langues romanes, a été le propulseur de la création du projet Miriadi.

8Afin de proposer des formations réalistes et réalisables, ce projet a prévu également des étapes de recherche-action consistant en des expériences d’insertion curriculaire de l’approche intercompréhensive sur le terrain. Ces expériences ont constitué à la fois l’un des défis majeurs et l’un des objectifs principaux du projet Miriadi. Pour répondre à l’exigence d’institutionnalisation de cette nouvelle « discipline », deux référentiels de compétences ont été conçus : le REFIC (Référentiel de compétences de communication en intercompréhension) (De Carlo, 2015) et le REFDIC (Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension) (Andrade, 2015)1.

9Le premier décline les savoirs, les savoir-faire, ainsi que les attitudes et les stratégies les plus efficaces qu’un formateur en intercompréhension souhaite développer auprès de son public en formation, et qu’il doit lui-même acquérir au préalable. Le REFDIC, pour sa part, décline les savoirs, les savoir-faire, ainsi que les attitudes et les stratégies nécessaires à un formateur pour promouvoir dans sa pratique professionnelle une didactique de l’intercompréhension2.

10En particulier, dans une programmation curriculaire, les descripteurs du Référentiel de compétences de communication en intercompréhension peuvent constituer des points de repère en amont du processus d’enseignement-apprentissage dans l’élaboration d’un programme d’enseignement et/ou, en aval, pour l’évaluation des résultats atteints de la part des apprenants.

11Ces descripteurs concernent le sujet apprenant, l’objet d’apprentissage et les activités communicatives mobilisées et se distribuent en cinq parties :
1. le sujet plurilingue et l’apprentissage;
2. les langues et les cultures;
3. la compréhension de l’écrit;
4. la compréhension de l’oral (spontané et transmis);
5. l’interaction plurilingue.

12La première dimension (Le sujet plurilingue et l’apprentissage) concerne le développement du répertoire linguistico-culturel du sujet en formation, ainsi que des stratégies métacognitives relatives à la gestion, à l’organisation et à l’évaluation de son apprentissage. La deuxième (Les langues et les cultures) aborde la sphère des connaissances relatives aux langues et aux cultures dans une perspective plurilingue et interculturelle. Les trois dimensions relatives aux activités langagières considérées, Compréhension de l’écrit, Compréhension de l’oral et Interaction plurilingue (à l’écrit et à l’oral), sont développées en deux temps : d’abord, des descripteurs concernant des compétences générales ouvrent chacun des trois volets; par la suite, des descripteurs plus spécifiques permettent d’affiner la démarche intercompréhensive.

13Une expérimentation menée auprès de six établissements éducatifs3 a permis d’observer et de comprendre dans quelle mesure et comment les descripteurs du REFIC peuvent représenter un outil pertinent et efficace pour guider les enseignants dans la programmation de leur action didactique.

14Dans chaque contexte, l’introduction de l’intercompréhension dans un segment du programme d’enseignement des langues ou de formation professionnelle a été adaptée aux caractéristiques et aux exigences spécifiques4. Sans détailler chaque contexte, il est possible d’esquisser une synthèse des objectifs visés par les participants à l’expérimentation.

15Les savoirs et les savoir-faire linguistiques constituent indubitablement les objets d’apprentissage privilégiés de la part des enseignants qui désirent introduire l’intercompréhension dans leurs cours, mais l’accent est mis surtout sur le développement des stratégies métalinguistiques et métacognitives nécessaires pour les atteindre. En ce sens, les descripteurs du REFIC répondent à cette exigence, insistant moins sur des connaissances ou compétences linguistiques isolées que sur les capacités de mise en relation.

16Tout formateur en langues est conscient des liens étroits entre les langues et les cultures et place parmi ses objectifs éducatifs la connaissance de la diversité culturelle en fonction de l’acquisition d’une compétence de médiation culturelle. C’est ainsi que parmi les objectifs envisagés dans les contextes d’expérimentation, à côté des compétences linguistiques, les formateurs ont indiqué non seulement un enrichissement culturel général, mais aussi des connaissances spécifiques, comme l’histoire de la langue maternelle des apprenants à l’intérieur de la famille de langues romanes, comme point de départ pour le développement d’une sensibilité interculturelle.

17Pour la définition détaillée de ces objectifs, la section 2 du REFIC — Les langues et les cultures — offre des descripteurs où les connaissances relatives aux langues et aux cultures sont abordées selon une perspective plurilingue et comparative. Sur le plan communicationnel, s’inspirant du CARAP (Candelier, 2007), les descripteurs se concentrent sur les principes d’organisation et d’usage social d’une langue, y compris le rôle de la culture dans la communication ainsi que son rapport avec les éléments linguistiques et extralinguistiques. Du point de vue de l’attitude des sujets face à la pluralité des langues et des mondes qu’elles expriment, les descripteurs soulignent la nécessité d’une prise de conscience et d’une acceptation curieuse de la diversité des sons, des structures grammaticales, des règles pragmatiques, des références culturelles, du découpage lexical et grammatical de la réalité offerts par les différentes langues.

18Le rôle de la motivation et des dimensions émotionnelle et affective dans le processus d’apprentissage est reconnu comme central par les formateurs impliqués dans l’expérimentation, surtout dans des contextes où il est difficile de promouvoir un apprentissage des langues non instrumental. Or, les activités didactiques en intercompréhension, fondées d’une part sur les ressemblances formelles entre les langues, donc facilement observables et, d’autre part sur les savoirs déjà acquis par les apprenants, se révèlent particulièrement efficaces pour développer la confiance en soi, une attitude exploratoire et un sentiment d’autonomie face aux apprentissages nouveaux, ce qui constitue un puissant levier de la motivation.

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BIBLIOGRAPHIE

Andrade, A. I. (dir.), (2015), Un Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC), Projet MIRIADI. Disponible à l’adresse : http://www.miriadi.net/referentiels et https://www.researchgate.net/publication/297693919_PRESTATION_42...

Araújo e Sá, H. (dir.), (2015), Histórias em Intercompree são : A Voz dos Autores. Aveiro : UA Editora.

Candelier, M. (dir.), (2007), CARAP — Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures, Graz : CELV — Conseil de l’Europe. Disponible à l’adresse : http://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007E_20080302_FINAL.pdf

De Carlo, M. (dir.), (2015), Un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC). MIRIADI. Disponible à l’adresse : http://www.miriadi.net/referentiels et https://www.researchgate.net/publication/297693919_PRESTATION_42...

Degache, C. (2014), « Intercompréhension interactive et télécollaboration : usages et perspectives », Communication au Colloque IC2014. Intercompréhension en réseau : scénarios, médiations, évaluations, 19-21 juin 2014, Lyon.

Frontini, M., Garbarino, S. (à paraître), « Typologie des modalités d’intégration de l’interaction plurilingue en réseau de groupes », in C. Degache & S. Garbarino, Itinéraires pédagogiques de l’alternance des langues : l’intercompréhension, Grenoble, Editions Ellug, coll. Didaskein.

Nielfi, C. (2010), « Verso l’educazione plurilingue : la via dell’intercomprensione », in LEND, Lingua e nuova didattica, n° 2, avril 2010.

Quintin J.-J. et Depover Ch. (2003), « Design pédagogique d’un environnement de formation à distance. Éléments méthodologiques », in Lidil, n° 28, Intercompréhension en langues romanes, p. 31-45.

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Notes

1 Il s’agit de travaux élaborés dans le cadre du lot 4 du projet Miriadi, coordonné par Maddalena De Carlo.

2 Les versions actuelles des deux référentiels sont consultables à l’adresse suivante : https://www.miriadi.net/referentiels et sur https://www.researchgate.net/publication/297693919_PRESTATION_42...

3 Il s’agit de l’expérimentation menée par le lot 7 du projet Miriadi, coordonné par Helena Araújo e Sá, en collaboration avec le lot 4. Les six contextes d’enseignement pris en considération sont très diversifiés en termes géographiques (Brésil, France, Italie, Portugal, République de Maurice), des profils sociolinguistiques des apprenants et relativement à leur âge (lycée linguistique, lycée professionnel, université, formation de formateurs) et par conséquent pour ce qui concerne les programmes et les objectifs d’apprentissage.

4 Pour plus de détails sur l’expérimentation, consulter le rapport élaboré par les membres du lot 7 du projet Miriadi (H. Araújo e Sá, coord., 2015).

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Pour citer

Maddalena De Carlo et Sandra Garbarino, Miriadi ou l’intercompréhension « branchée »
Le français à l'université , 21-03 | 2016
Mise en ligne le: 11 octobre 2016, consulté le: 21 octobre 2017

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Auteurs

Maddalena De Carlo

Università di Cassino e del Lazio Meridionale (Italie)

Sandra Garbarino

Université Lumière Lyon 2 (France)

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