1La transposition didactique n’est pas une notion débattue ni même circulante en didactique du FLE/S. Celle-ci s’est construite et autonomisée en se positionnant précisément contre un applicationnisme réducteur de la linguistique normative, indifférent aux processus d’appropriation, aux conditions d’enseignement et d’apprentissage et, conjointement, à la complexité des objets langue et culture.

2La présentation du numéro rappelle utilement le parcours épistémologique de la notion en sciences de l’éducation, son élargissement de la transposition de savoirs savants et experts à celle de pratiques sociales de référence. En revanche, elle aurait mérité de mettre davantage en relation ce parcours avec l’importation qui en est proposée, via le présent numéro, en didactique du FLE/FLS — où elle a déjà suscité quelques positionnements et des refus1 —, d’expliciter davantage les présupposés qui guident cette mise en circuit et le sens de l’appel conclusif à comparaisons.

3Si elle s’est considérablement élargie en sciences de l’éducation, au point que l’on puisse considérer que tout enseignement est peu ou prou le résultat d’un processus de transpositions2, s’en saisir dans un champ où elle a peu « pris » historiquement, qui a peut-être du mal à se débarrasser des fantômes de la linguistique appliquée et refoule tout ce qui de près ou de loin viendrait la lui rappeler, n’est pas neutre. C’est volontairement placer le curseur sur le versant « savoirs savants » ou « experts », plus clairement, sur leur nécessité ou leur force propositionnelle dans l’articulation théorie et pratique : ils permettraient d’asseoir une discipline considérée par les coordinateurs du numéro comme « en crise », manquant de légitimité institutionnelle et coupée des pratiques. Dans ce sens, le CECR (assimilé à une méthodologie ou approche qu’il n’est pas ou qu’il ne construit pas cependant3) constituerait un ensemble propositionnel salutaire.

4La contribution qui ouvre le numéro et celle qui le ferme, sans rejeter les savoirs savants, préfèrent d’ailleurs, de manière significative, pour mieux rendre compte de la tension constitutive de la discipline entre théories et pratiques, de la complexité du processus d’enseignement/apprentissage et de celle des objets langue et culture, substituer à la notion de transposition didactique trop linéaire et descendante celles plus complexes de « circulations de savoirs » (Beacco) ou de « modélisation didactique » (Narcy-Combes et al.). Cet encadrement du numéro contribue à maintenir aux marges du FLE/S la notion. Elle n’en reste pas moins éclairante pour certains aspects et utile peut-être pour secouer le champ de ses fantômes, sans revenir à un applicationnisme mécanique.

5Les autres articles font jouer la notion à travers des propositions de transposition, des analyses d’expériences ou de dispositifs d’enseignement/apprentissage ou encore des analyses de documents ou de discours variés associés aux pratiques. Ils forment un ensemble heuristique foisonnant, dans lequel il serait vain de chercher une quelconque cohérence (ce qui n’est pas anormal pour un « lancement » de la notion dans le champ). Ils s’apprécient individuellement, chacun suscitant une série de réflexions. Les coordinateurs du numéro les ont répartis en trois sections (« Le traitement des savoirs enseignés/enseignables en classe de FLE/S » ; « La “technologie” de la transposition » ; « Situations d’enseignement/apprentissage et développement de programmes et/ou dispositifs spécifiques »). En marge d’une répartition indispensable, nous retenons de cette lecture, sans nullement prétendre à exhaustivité, quatre axes émergeant de cet ensemble d’articles qui pourraient faire l’objet de questionnements et de développements spécifiques — ce qui est déjà le cas pour certains (la grammaire, les manuels, par exemple) —, mais aussi permettre d’interroger la pertinence de la notion de « transposition » en didactique du FLE/S. Un axe thématique des objets qui se prêtent (la grammaire et le CECR, d’après les articles)/ ne se prêtent guère (par nécessité ou par choix) à une transposition pratique ou à une analyse en termes de transposition. Un axe sur les transpositions plaquées/partielles/absentes et leurs conséquences sur les apprentissages. Un axe sur les différentes instances de transpositions : les plus observées ici sont les référentiels institutionnels, les manuels et la formation des enseignants. Et finalement un axe plus conceptuel de la transposition didactique en FLE/S, selon les usages normatifs (les savoirs savants et experts comme nécessité pour les pratiques)/ usages analytiques (la transposition comme cadre heuristique d’analyse des pratiques) qui en sont faits.