1Après la décennie associée au « e » d’« electronic » avec le e-learning, le e-text, le e-commerce et le e-gouvernance, nous serions à présent, selon Materu (2004 : 5), dans celle du « o » avec « open » et les open sources, open systems, open standards, open access, open archives, open everything, tendance qui se déploierait avec force, notamment dans l’enseignement supérieur. Les initiatives les plus avant-gardistes dans le champ de l’apprentissage ouvert se situent au Nord. Mais l’émulation inhérente au phénomène est mondiale, et résonne particulièrement dans les pays du Sud, où le concept d’apprentissage ouvert intéresse particulièrement en regard de la crise des systèmes éducatifs. Or, si l’usage du terme se répand dans le champ de l’enseignement supérieur, son acception demeure assez floue ainsi que le met en exergue Hilary Perraton (2012 : 10) :
The term « open learning », with its ambiguities about the meanings of the term « open » has led some of its protagonists to shy away from defining it, labelling it a philosophy rather than a method, as it that were an excuse for vagueness. »

2À quel(s) sens, mais aussi à quelles réalités le terme correspond-il dans les formations ouvertes et à distance, et notamment dans les institutions d’enseignement supérieur du Sud ? C’est ce que nous proposons d’examiner dans cet article, en nous fondant sur une enquête réalisée à l’Open University of Tanzania (OUT). Nous avons choisi cette institution parce qu’elle constitue le cadre de notre recherche doctorale, portant sur la mise en place d’un dispositif d’enseignement-apprentissage du français en ligne et à distance, mais aussi parce qu’elle est représentative de l’intérêt grandissant des universités africaines pour l’apprentissage ouvert et à distance, et plus spécifiquement pour les nouveaux types de dispositifs fondés sur l’utilisation de ressources éducatives en libre accès (OER).

3Méthodologie
L’approche méthodologique essentiellement qualitative repose sur les déclarations officielles des responsables de l’université (discours du Vice Chancellor, du Deputy Vice Chancellor et du Dean of students prononcés en début d’année académique en novembre 2012 aux étudiants) et 92 questionnaires administrés en ligne et sur le campus de Dar es Salaam à 58 étudiants, toutes facultés confondues, et à 34 enseignants. L’échantillon est relativement faible au regard de la population cible, toutefois, la convergence d’une majorité de réponses tant du côté des enseignants que des étudiants permet l’exploitation des données. Ces dernières seront cependant complétées par des entretiens semi-directifs en mars 2013.

4Résultats et analyse
Les premières réponses portant sur la signification du terme « open » ont révélé que pour plus de la moitié des enseignants, celui-ci relève davantage d’une « philosophie » que d’une « méthode », contrairement aux étudiants qui, pour les deux tiers d’entre eux, lui préfèrent cette seconde acception. D’autre part, parmi neuf critères proposés pour répondre de manière plus complète à la question de la signification du mot « open » utilisé dans « Open University », 73 % des enseignants et 74 % des étudiants ont choisi l’« apprentissage pris en charge par l’apprenant » (a self-driven learning), puis « ouvert à tous » (pour 65 % des étudiants et 64 % des enseignants), suivi de « formation à distance » (pour 58 % des enseignants et 65 % des étudiants) et, avec sensiblement les mêmes valeurs, des « dispositifs d’apprentissage visant le développement de l’autonomie de l’apprenant » (45 % pour les enseignants, 49 % pour les étudiants). Si les critères sélectionnés font apparaître une forte convergence, la divergence entre les réponses à la question méthode vs philosophie montre une différence de perspective concernant l’apprentissage et demande par conséquent d’interroger les discours et les pratiques enseignantes et estudiantines.

5Sur le plan de la méthode, la démarche adoptée par l’université consiste en une mise à disposition de contenus de formation, proposés depuis novembre 2012 en version numérique, délivrés sous forme de plans de cours détaillés (avec introduction, objectifs, terminologie et autoévaluation) dans lesquels les différents sujets abordés sont énumérés et complétés par une bibliographie. Les étudiants ont accès à ces documents d’apprentissage via la plateforme de l’université et sont incités à trouver des ressources complémentaires pour leurs cours. Pour ce faire, ils doivent utiliser les liens proposés sur la plateforme vers des sites Web d’universités partenaires, et autres prestataires de OER.

6Or, comment les étudiants de première année issus d’une culture d’apprentissage exclusivement transmissive sont-ils accompagnés dans ce nouveau dispositif ? Nous avons, en premier lieu, interrogé les enseignants sur les moyens qu’ils utilisaient pour échanger avec les étudiants. De manière générale, les résultats montrent que l’interaction enseignant/étudiant est minimale ainsi que l’énonce un enseignant : « In open university there is minimal interaction between students and lecturers in terms of face to face but learning is sufficient. » L’apprentissage doit en effet suffire. L’étudiant doit prendre en charge son apprentissage ainsi qu’il est déclaré dans les discours officiels (Bisanda, 2012 ; Mbwette, 2012).

7Mais qu’en est-il de sa capacité à le faire ? Du côté des enseignants, l’estimation des différentes habiletés relatives à l’autonomie et présentes chez les étudiants est relativement basse, bien qu’ils ne considèrent pas vraiment l’accompagnement comme nécessaire (8 estiment que le besoin d’accompagnement est assez élevé, 9 très élevé). Du côté des étudiants, la moyenne des réponses affiche une estimation très haute de quasiment toutes les habiletés à gérer son apprentissage (7 sur 8 affichent les valeurs les plus élevées), hormis pour ce qui concerne la capacité de demander de l’aide au tuteur en cas de nécessité, qui se situe au plus bas de l’échelle.

8Les résultats pourraient surprendre sans l’éclairage des questions ouvertes portant sur les pratiques des étudiants et l’observation de terrain. En réponse à une question portant sur leurs habitudes de travail, la totalité des répondants, soit 74 % des étudiants interrogés, disent venir travailler avec d’autres étudiants sur le campus pour collaborer. Ce qui rejoint l’estimation de ces derniers concernant leur capacité « à travailler avec leurs pairs », 83 % la considérant comme haute, voire très haute. De leur côté, 58,5 % des enseignants interrogés sur les pratiques des étudiants parlent de groupes de travail constitués par les étudiants, certains les désignant comme « discussions groups », quand quelques-uns disent clairement que les étudiants paient un enseignant externe pour leur faire cours. Le campus de Dar es Salaam est en effet largement investi par des groupes d’étudiants, et nous avons pu y observer des étudiants travaillant entre eux, mais aussi un certain nombre de « groupes-classes » avec leur enseignant privé.

9Ainsi observe-t-on un décalage singulier entre une démarche pédagogique institutionnelle fondée sur un apprentissage proche de l’« auto-direction » (Carton, 2011 : 3) et les pratiques des étudiants, deux extrêmes dans le champ de l’apprentissage ouvert avec, d’un côté, une tendance qui s’inscrirait dans les massive open online courses (MOOC), de l’autre, une pratique estudiantine qui s’apparente à l’émergence des premières universités ouvertes instituées en Europe au Moyen Âge par des groupes d’étudiants. « […] students themselves started seeking out scholars and knowledge. This resulted in the spontaneaous growth of universities, marked by a common lack of permanent sites — groups of students often rented private houses and invited scholars to lecture them — as well as widespread migration of students and scholars, including across national boundaries. » (Peter et Deimann, 2013 : 9)

10Conclusion  
Le sens de « open » à l’OUT demeure donc incertain, oscillant entre une utilisation du terme visant à inscrire l’institution dans le champ de la formation à distance et un choix d’ingénierie où la tendance relative à l’autodirection de l’apprentissage serait alors un principe méthodologique. Quoi qu’il en soit, ceci rappelle la nécessité d’une réflexion plus approfondie du concept (Peter et Deimann, 2013 : 2), mais permet aussi d’autre part d’enrichir la réflexion sur des aspects susceptibles de favoriser l’ajustement des dispositifs de formation en ligne et à distance au sein de telles institutions. Les pratiques estudiantines collaboratives — à rapprocher peut-être d’une caractéristique d’ordre culturel inhérente au « pamoja » / l’être ensemble tanzanien —, de même que la nécessité d’interactions entre enseignants et étudiants (qui devraient être motivées et soutenues) seraient ainsi à prendre en compte.