1En Albanie, le français est la deuxième langue étrangère enseignée dans le système scolaire. C’est une langue qui jouit d’un prestige particulier et dont l’enseignement/apprentissage remonte à l’implantation du lycée français à Korça (1917-1934) (Robert, 1998: 37). En contexte universitaire, l’adoption du système de Bologne (2003), de même que la refonte des curricula de langues selon les principes du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, 2000), a entraîné la diversification des enseignements qui valorise les formations en didactique, en traduction et en français de spécialité.
2Des coopérations ont été établies entre les universités albanaises et françaises, mais également entre celles de la région, car la révision des curricula est un domaine en constante évolution. Une de ses composantes à remodeler est la représentation persistant dans les universités albanaises qui « ont eu à développer, chez nos étudiants, le culte du diplôme au détriment de celui de la compétence professionnelle. » (Belinga Bessaala, 2007: 60)
3Dans les filières spécialisées, l’application de la réforme du LMD (« licence-master-doctorat », 2003) a réduit de moitié le volume horaire, de même que le temps consacré à l’apprentissage des langues étrangères. C’est pourquoi la rénovation des programmes en fonction du temps d’apprentissage et des besoins des étudiants en matière de cette langue s’avère primordiale. C’est à cet objectif qu’a contribué la mise en place de dispositifs de formations conçus par nos enseignants de français en collaboration avec les partenaires francophones étrangers.
4Le présent travail s’inscrit dans le cadre du projet « Mutualisation des formations en Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) sur des réseaux interuniversitaires (droit, économie) ». Ce projet a démarré en janvier 2012 par un consortium de deux universités albanaises, à savoir l’Université de Tirana et l’Université Polytechnique de Tirana, avec l’Université d’État de Moldova et l’Université de Clermont-Ferrand. Son objectif consiste, entre autres, dans l’actualisation et l’amélioration des contenus des curricula de FOS selon la politique linguistique du Conseil de l’Europe et les principes du CERC. Il s’agit de cours basés sur un scénario pédagogique de type mi présentiel, mi à distance, d’où un besoin de formation en technologies d’information et de communication et en FOS se fait ressentir.
5Nous émettons l’hypothèse que l’adaptation des curriculums et des méthodes en fonction des contextes et des besoins des étudiants permettra d’établir une progression dans les apprentissages et de les motiver à apprendre réellement la langue pour pouvoir l’utiliser comme moyen de communication sociale, culturelle et professionnelle.
6Pour ce qui est du recueil des données, une enquête des étudiants ainsi qu’un entretien semi-directif réalisé avec des enseignants de français ont permis de croiser les regards sur l’apprentissage/enseignement du/en français et de choisir nos méthodes de travail.
7La démarche que nous avons choisie est celle de la didactique contextualisée, de « cette prise en compte active des contextes » parce que « contextualiser, c’est comprendre, ‘‘historiciser’’, diversifier, partager » (Blanchet, 2009: 3).
8Notre échantillon est constitué de 97 étudiants, dont 28 filles et 69 garçons, qui ont bien voulu se soumettre à notre enquête à l’Université polytechnique de Tirana pendant le deuxième semestre de l’année scolaire 2011-2012. Ce sont des étudiants qui apprennent différentes langues et qui sont en première année de licence en génies électrotechnique, mécatronique, mécanique, de la construction et de l’environnement.
9Quand nous avons compilé le questionnaire, nous nous sommes intéressées d’emblée à la dimension langagière des enseignements offerts et aux contenus qui permettent à l’étudiant de les mettre au profit de sa future profession. Nous retenons que l’ambition majeure des filières spécialisées devrait être « une mise en pratique permanente des savoirs enseignés... et l’assurance d’une culture générale indispensable à l’adaptation professionnelle tout au long de la vie » (CCI 2008: 1). L’enquête porte sur les modalités d’enseignement/apprentissage de même que sur les contextes d’utilisation des langues de la part des étudiants, dans l’objectif de dégager les difficultés auxquelles ils se heurtent pour conjuguer langue et profession dans un contexte comme le nôtre.
10Le recueil des données de la première enquête révèle que très peu d’étudiants (12,96 %) sont issus des lycées professionnels, donc la majorité des étudiants a reçu une formation générale. Ils se prononcent pour une combinaison de toutes les activités de compréhension et d’expression, mais leurs choix vont pour la lecture/compréhension des textes spécialisés (45 %), l’expression orale (47,5 %), l’écoute (34,2 %), l’entraînement à l’écriture (50,6 %) ainsi que l’apprentissage de la grammaire (37,7 %). De ces analyses, il résulte que, pour les étudiants, les compétences actives jouent un rôle important dans leur motivation en langue étrangère (LE). Cela renforce l’idée de l’apprentissage de la LE pour communiquer.
11À la question de savoir quelles sont les raisons d’apprendre la LE, les étudiants évoquent surtout les études, la future insertion professionnelle, les formations ultérieures et l’accès à la documentation scientifique. De toute façon, quand il s’agit de répondre à la question ouverte sur le lien langue-insertion professionnelle, ils ne savent pas très bien expliciter dans quelle mesure l’apprentissage de la langue leur permettra de mieux exercer leur future profession. L’importance de leur devenir professionnel relève de l’évidence pour eux, mais quand il s’agit de souligner les moyens les plus efficaces pour y parvenir, ils sont réticents, ambigus ou restent très théoriques.
12Ils répondent par contre que l’apprentissage de la langue doit s’effectuer parallèlement aux spécificités linguistiques et communicatives que revêtent les textes spécialisés (72,4 % des enquêtés). Il s’ensuit que les étudiants éprouvent des difficultés à lire des textes de spécialité et, surtout, à s’exprimer en langue étrangère. Quand même, ils sont contents d’utiliser des documents authentiques relatifs à leur domaine d’étude et ils souhaitent diversifier les formes de supports (sonores, vidéo) pour leur permettre de se familiariser avec les contextes où ils devront agir.
13D’après les trois enseignantes de français à orientation professionnelle, des difficultés d’ordre linguistique, culturel et communicatif persistent encore chez les étudiants de ces filières. Pour ces interviewées, si aux difficultés d’ordre linguistique comme les conjugaisons, la grammaire ou le lexique (le lexique commun et/ou spécialisé) il est plus aisé de remédier à travers de nombreux exercices d’entraînement, ce qui pose vraiment problème, c’est le développement chez les étudiants d’une démarche inventive de résolution de différents problèmes. Ce sont des lacunes qu’ils héritent de leur habitus lectoral et scriptural en langue maternelle et de leurs représentations fortement ancrées par le système scolaire albanais. Elles retiennent qu’en exposant les étudiants à une plus riche typologie de textes (oraux ou écrits) et surtout en les encourageant à faire des activités centrées sur des tâches, on fait un pas important vers la professionnalisation des enseignements à prodiguer.
14Ce problème surgit encore quand il faut travailler sur l’interculturel en langue de profession, car franchir le cap de la culture et entrer dans le domaine de l’interculturel nécessite une formation consolidée de la part des enseignants, une bonne didactisation des documents authentiques et une réception active par les étudiants.
15Notre implication dans le projet nous a aidées à choisir notre approche dans l’enseignement du français de la communication professionnelle. Ainsi, vu l’intérêt des étudiants à utiliser la langue dans des contextes précis liés au domaine de leur activité professionnelle, et leur niveau (A2/B1), nous avons opté pour l’approche discursive. En collaboration avec les collègues moldaves, nous nous sommes penchées sur les savoirs et les savoir-faire relatifs aux textes explicatifs, descriptifs, aux notices techniques, aux comptes rendus, aux résumés, etc.
16Le format des cours en ligne que nous proposerons visera d’ailleurs à augmenter l’interactivité et la pratique de la langue à travers les forums de discussions envisagés, ce qui renforcera chez les étudiants aussi le goût de l’autonomie dans l’apprentissage de la langue de profession. Un volet interculturel est prévu à la fin de chaque module, pour exposer notre public aux différences culturelles qui parsèment les échanges langagiers dans le monde économique et dans celui du droit. Nos étudiants sont particulièrement sensibles aux divergences culturelles émanant de ces deux domaines, car ils ne trouvent pas facilement les moyens et la possibilité de faire des séjours ou des stages à l’étranger.
17Le réaménagement des programmes en français à orientation professionnelle passe nécessairement par un travail en synergie dans le cadre d’institutions universitaires et par la bonne connaissance des réalités d’enseignement du français et des professions visées dans un contexte interrégional. Ainsi, les enseignants seront à même d’offrir une aide précieuse aux jeunes pour qu’ils envisagent mieux leur avenir professionnel.
