1Intégré en classe de langue depuis une trentaine d’années, le jeu reste un concept problématique en raison d’un étayage théorique relativement faible. A-t-il sa place à l’université ? Comment l’adapter pour en faire un outil d’enseignement et d’apprentissage ? Entretien avec Haydée Silva, professeur de français à l’Universidad Nacional Autónoma de México.

2FAUN : Un de vos axes de recherche concerne le jeu comme outil pédagogique pour l’enseignement et l’apprentissage du FLE. Comment définiriez-vous la notion ambivalente de jeu en classe de langue ?
HAYDÉE SILVA : Plus j’avance dans ma connaissance du jeu, plus je me méfie de ses définitions. Ce qu’on appelle « jeu » est avant tout un fait sémiotique inscrit dans le social. Autrement dit, les significations que le mot « jeu » recouvre varient selon les contextes, les milieux, les époques, les fonctions qui lui sont attribuées. Je dirais néanmoins que, parmi les quatre grands pans du vaste réseau métaphorique qu’implique la notion de jeu, c’est surtout celui de l’attitude qui intéresse les acteurs pédagogiques, dans la mesure où on peut affirmer que le jeu en classe de langue fournit l’occasion de vivre la langue en action et en relation.

3En effet, sans négliger l’intérêt que présentent le matériel (ce avec quoi on joue), les structures (ce à quoi on joue) ou le contexte (ce qui, sans appartenir au jeu, le détermine), c’est à l’attitude ludique, autrement dit à la conviction intime du joueur qui se conçoit lui-même en tant que tel, que sont rattachés aujourd’hui la plupart des avantages associés au jeu.

4FAUN : Quels sont les rôles, les intérêts et les avantages du jeu sur les plans pédagogique (gestion de l’organisation et des rapports dans l’espace d’enseignement et d’apprentissage) et didactique (mise en contact de l’apprenant avec l’objet langue) ?
HS : Sans dresser ici la longue liste des très nombreux avantages couramment associés au jeu, je dirais que le fait de passer par la médiation ludique aide parfois à lever des blocages conscients ou inconscients, alors que le changement de rôle au sein de la scène pédagogique permet de rendre l’initiative et la parole aux apprenants, tout en leur offrant un cadre à la fois souple et fortement structuré.

5C’est pourquoi les activités ludiques exploitées à bon escient peuvent, entre autres choses, sur le plan pédagogique tel que vous le concevez, faciliter le travail dans les classes hétérogènes ; contribuer à l’acquisition d’aptitudes utiles au travail en équipe ; développer l’intelligence, l’observation, la motivation, l’esprit critique, ainsi que les facultés d’analyse et de synthèse ; aider à dédramatiser l’erreur ; promouvoir la prise de conscience de soi ; rendre possible la mise en place d’une pédagogie différenciée.

6Sur le plan didactique, le jeu peut amener enseignants et apprenants à reconsidérer leur rapport au corps, à la langue et à la société ; aider à décloisonner des disciplines habituellement isolées ; introduire des repères mnémotechniques utiles ; contribuer à la désacralisation du savoir et du langage. Bref, le jeu constitue sans nul doute un outil privilégié, qu’il convient de mieux connaître pour mieux l’exploiter, sans idéalisation ni diabolisation.

7FAUN : Le jeu a-t-il sa place à l’université ? Est-il possible de l’adapter à des niveaux et à des publics, à des objectifs variés et surtout à des contextes d’évaluation académique particuliers ?
HS :À vos deux questions, je réponds oui sans hésiter, sur la base de mes recherches théoriques et surtout de mon expérience pratique. Depuis une dizaine d’années, je tends à élargir la place consacrée au jeu dans mon enseignement universitaire, qu’il s’agisse de cours de langue, de didactique, de phonétique ou d’histoire littéraire, car les résultats obtenus m’y encouragent fortement. Le jeu entraîne parfois des transformations merveilleuses et presque miraculeuses dans certains groupes particulièrement apathiques et blasés, qui retrouvent le plaisir de jouer tout en abordant des thèmes souvent complexes et fort sérieux.

8N’oublions pas que l’enseignement universitaire est parfois prodigué par d’excellents experts dans un domaine donné, mais dont la formation pédagogique se limite au souvenir des cours magistraux auxquels ils ont eux-mêmes assisté. Le modèle du professeur dispensant depuis sa chaire la manne de son savoir, tellement critiqué en didactique des langues, reste à mon avis encore trop prégnant dans l’enseignement supérieur. Les étudiants sont généralement reconnaissants quand ils ont la possibilité de renouer avec une pratique ludique trop souvent bannie de la salle de classe sous prétexte qu’« on est là pour travailler ». La dichotomie entre jeu et travail peut être aisément dépassée, et le jeu est loin d’être une pratique réservée aux enfants.

9Il offre une gamme de possibilités extrêmement large, adaptable à tous les niveaux, à tous les publics, à tous les objectifs, à tous les contextes, à condition d’en faire une exploitation raisonnée. Puisqu’il y a probablement autant de jeux pédagogiques possibles que de situations d’enseignement, le secret réside dans une bonne maîtrise des variables pédagogiques, dans une bonne connaissance de l’univers ludique et dans l’articulation optimale entre les deux.

10Le jeu et l’évaluation font très bon ménage, dès lors qu’il s’agit d’évaluation diagnostique ou formative plutôt que d’évaluation sommative.

11FAUN : Intégrer le jeu en classe de langue suppose une certaine adaptation. Quelles sont les solutions envisagées quant aux difficultés liées au contexte pédagogique et aux aspects d’ordre technique que les enseignants risquent d’avoir à affronter ?
HS : Il est difficile de répondre à cette question en quelques mots. Dans Le jeu en classe de langue, j’ai divisé les écueils les plus fréquents en trois catégories : d’abord, les difficultés liées au contexte pédagogique (notamment la déstabilisation due au décalage entre le mode habituel d’enseignement et les conditions de réalisation du jeu ; le sentiment d’insécurité devant l’incertitude ludique ; l’apparente remise en cause de la légitimité du professeur à la suite de l’introduction de pratiques peu conventionnelles ; la peur de perdre le peu de temps dont on dispose) ; puis, les difficultés liées au changement de statut des participants (notamment l’abandon du cadre contraignant mais sécurisant de l’enseignement dit traditionnel et le refus de jouer de certains apprenants) ; enfin, les difficultés d’ordre technique (notamment les conditions matérielles peu propices ; la gestion du bruit ; le manque d’expérience au moment de mettre en place un jeu).

12Ces difficultés peuvent être bien réelles, mais elles sont très rarement insolubles. Par exemple, en ce qui touche le décalage entre le mode habituel d’enseignement et les conditions de réalisation du jeu, on peut procéder par étapes dans la découverte de l’outil ludique, en choisissant avec soin les activités (assez courtes dans un premier temps) et en apportant un soin particulier à leur préparation, à leur mise en œuvre et à leur évaluation. On doit aussi, bien entendu, faire figurer le jeu dès le départ dans le contrat d’apprentissage passé avec le groupe. Enfin, il est utile de combiner des jeux qu’on aime et qu’on connaît bien – ce qui devrait permettre de communiquer plus aisément son enthousiasme – avec des jeux prisés des apprenants et avec des jeux nouveaux.

13Voici un exemple de solution toute bête à une difficulté d’ordre matériel. Il arrive que les chaises soient fixées au sol ; en fonction des besoins du jeu, l’animateur peut demander aux apprenants de se mettre debout, de s’asseoir à califourchon ou de circuler entre les sièges. Il peut aussi choisir des jeux qui requièrent uniquement une participation individuelle ou en tandems, ou encore, changer provisoirement de salle. L’important, c’est de percevoir le défi que peut impliquer le jeu comme un moteur de créativité plutôt que comme un lest.

14FAUN : Peut-on utiliser le jeu pour favoriser l’appropriation phonétique ou lexicale, ou encore, pour faciliter l’apprentissage des types de discours ?
HS : En ce qui concerne la phonétique et le lexique, je dirais que la plupart des jeux ayant aujourd’hui droit de cité dans les classes de langue appartiennent à ces domaines, à côté des jeux grammaticaux. En effet, les enseignants hésitent moins à utiliser des jeux à visée purement linguistique. Reste à choisir le bon jeu, c’est-à-dire celui qui va véritablement favoriser l’appropriation. Ce choix ne peut se faire sans une analyse prépédagogique et une disposition de la part du professeur à mettre sa pratique en contexte au lieu de se contenter du « prêt-à-enseigner ». Il est un peu plus difficile de trouver dans la littérature des propositions pédagogiques permettant d’aborder les différents types de discours par le jeu, mais cela reste tout à fait envisageable.

15Bref, je crois pouvoir affirmer que celui ou celle qui refuse d’intégrer le jeu à sa pratique se prive d’un excellent outil. Que ceux qui ont envie de tenter l’aventure n’hésitent pas : ils y gagneront certainement.