1Le XXI^e siècle a déjà 10 ans, et il ne fait aucun doute qu’on ne vit plus dans le même monde qu’il y a à peine 2 décennies. Le stock de données accessibles et les facilités de communication et de déplacement sont devenus tels que l’enseignant de langues peut aisément trouver, pour ses étudiants, une multiplicité de modèles autres que lui-même. Ces ressources sont à portée de clics dans Internet, mais on peut aussi en découvrir parmi les populations des universités. Ainsi, des 27 000 étudiants de Lyon 2, environ 5 000 sont des étudiants étrangers. Ces interlocuteurs sont des modèles potentiels authentiques qui communiquent dans une centaine de langues. Cette situation n’a rien d’exceptionnel ; en effet, vu l’accroissement de la mobilité des étudiants dans le monde et l’attractivité de certains pays pour les études supérieures, nos universités se transforment peu à peu en zones de rencontres internationales. Au passage, cela fait perdre leur vieux sens aussi bien à la notion de frontière qu’à celle d’étranger.

2S’il est vrai que le contact avec les natifs joue un rôle déterminant dans l’apprentissage des langues, nous devrions en tenir compte. S’il est vrai que le Web est la plus grande bibliothèque du monde et qu’il permet de dialoguer avec n’importe quel internaute de la planète, nous devrions en profiter. N’y a-t-il pas moyen, au vu de ces deux facteurs essentiels, de faire évoluer l’apprentissage institutionnel des langues ? Pour l’heure, celui-ci reste très académique. Il est fondé sur des activités artificielles, malgré les progrès de la didactique des langues. Nous pourrions à tout le moins faire l’expérience d’une situation qui exploiterait à la fois la présence d’étudiants étrangers dans nos murs et la richesse croissante des ressources et des outils dans Internet. C’est ce que j’ai voulu faire et ce à quoi je m’applique depuis trois ans en enseignant le coréen, que je ne parle pas.

3Je ne connaissais à peu près rien du coréen au début de 2007. À ce moment-là, l’idée m’est venue de l’enseigner à la rentrée suivante, à la faveur de la création de cours optionnels dans le centre de langues de mon université, où j’enseignais le portugais depuis 10 ans. Je savais très peu de choses sur la Corée, et les critères qui m’ont guidé vers ce choix ont d’abord été de l’ordre de l’exotisme. Je voulais prouver qu’on dispose aujourd’hui de tout ce qu’il faut pour enseigner une langue qu’on ne parle pas. L’expérience devait se faire avec une langue qui n’était pas enseignée en France, ou très peu, et qui ressemblait aussi peu que possible à celles qu’on y enseigne traditionnellement. Je désirais aussi montrer, en prenant un cas extrême, qu’on pouvait accomplir cette démarche avec beaucoup d’autres langues. Pour courir la chance d’attirer un public sans lequel l’expérience ne pouvait avoir lieu, il me fallait une langue qui présente des critères de choix pour nos étudiants : elle devait être d’une certaine utilité pour la mobilité internationale (nous avons conclu trois accords de coopération avec des universités coréennes) et bénéficier d’une image positive, ce qui est le cas étant donné la place qu’occupe la Corée dans l’économie mondiale. Vu que je devais moi-même commencer mon apprentissage du coréen, il me fallait aussi, et surtout, disposer d’un matériel didactique accessible et de Coréens qui acceptent de m’aider. J’ai découvert qu’Internet abondait en sites d’apprentissage du coréen, qu’une petite bibliographie relative à cette langue était offerte en France et que nous recevions chaque année, à notre université, plus d’une dizaine d’étudiants coréens venus de nos trois universités partenaires pour passer un semestre ou deux parmi nous.

4J’ai donc proposé de rassembler dans la même salle, chaque semaine, des Coréens en séjour d’études à Lyon 2 et des étudiants inscrits à cette « UE libre »1. Bref, j’ai cherché à faire travailler ensemble des Coréens et des « coréanisants » dans un esprit d’entraide. Je me disais que les Coréens, bien qu’ils aient appris le français pendant au moins 3 ans à raison de 10 heures par semaine, profiteraient du soutien des étudiants de Lyon 2 pour continuer à progresser. Le succès a été immédiat : tous les Coréens, en grande majorité des femmes, ont participé à la démarche, et plus de 20 étudiants, essentiellement français et chinois, s’y sont inscrits. Ils reçoivent cinq crédits européens après validation de leur semestre et prennent généralement part aux activités pendant deux semestres. Le temps officiellement consacré à cette formation n’est que de 21 heures de cours par semestre, réparties sur 12 semaines (comme c’est le cas pour la plupart de nos formations), ce qui est très peu pour apprendre une langue qui n’a à peu près rien de commun avec la sienne.

5Il n’y a pas de leçons en classe, mais du travail à deux ou en petits groupes, devant des ordinateurs. Les activités s’inspirent de la pratique du tandem, de l’intercompréhension, de l’entraide et de l’autoformation guidée. Elles s’appuient sur un programme d’activités élaboré au fil du semestre. Chaque étudiant est censé avoir un projet personnel, participer à un projet collectif et prendre conscience du caractère expérimental de son apprentissage, qui se fait pourtant de manière relativement naturelle. L’espace central du travail, de l’information et des échanges n’est pas la salle de classe, mais une plate-forme Internet2 dotée d’outils comme les pages d’un wiki, un forum, un chat et une messagerie. Ces activités se prolongent et se diversifient hors de l’université grâce aux relations que les Coréens et les « coréanisants » établissent entre eux (échanges sur la plate-forme, séances de travail, sorties, invitations dans les familles françaises, repas coréens, etc.) et grâce aux liens qu’ils nouent à distance avec des Coréens des universités partenaires.

6L’évaluation porte autant sur le volume et la diversité des activités pratiquées, dont chaque étudiant fait un compte rendu, que sur les performances linguistiques. Par souci de commodité, seule la compréhension est évaluée sous forme de tests à la fin du premier semestre, et seule l’expression l’est à la fin du deuxième, au moyen de l’écriture d’un e-mail fictif et d’un test de performance oral. Ce dernier consiste à faire agir un Coréen en s’adressant à lui ; si ses gestes correspondent à ce que l’étudiant « coréanisant » est censé dire (il ne faut pas oublier que le professeur est incapable de procéder à une correction classique), cela prouve qu’il comprend ce qu’on lui demande. En fonction des objectifs proposés, qui restent modestes compte tenu du temps dont on dispose, tous les étudiants ont à ce jour réussi leur semestre.

7Une heureuse surprise a été l’enthousiasme avec lequel les Coréens se sont prêtés au jeu. « Nous n’avons pas souvent l’occasion de nous sentir fiers de notre culture natale. Au fil de ce cours, j’ai reçu un grand soutien sur le plan psychologique », a écrit une des étudiantes coréennes. Les « coréanisants » expriment aussi leur satisfaction : « J’étais ravie car, franchement, je ne savais pas trop comment faire pour rencontrer des Coréens à la fac. » Ou : « Je voulais apprendre le japonais ; désormais, je sais qu’il est possible de le faire. »

8On pensera sans doute à Joseph Jacotot, le « maître ignorant » qui est le sujet du livre de Jacques Rancière3. Le paradoxe est le même : enseigner ce qu’on ne sait pas. Cependant, Joseph Jacotot n’est pas celui qui m’a inspiré ; c’est davantage le contexte qui a été déterminant, la logique de la rencontre qu’encourage un nouvel environnement et la conviction qu’on apprend mieux au contact des natifs. Aujourd’hui, après avoir passé cinq semestres dans ma situation de maître ignorant, j’espère, grâce à la publication de ce petit article, connaître des expériences semblables ou en déclencher de nouvelles.