1Le numéro 62 de la revue Dialogues et cultures éditée par la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) recueille une série d’articles qui portent sur différents aspects liés aux politiques linguistiques dans l’enseignement-apprentissage du français. Il n’est pas sans importance de dire que la FIPF regroupe plus de 200 associations de professeurs de français du monde entier, comme le rappelle son vice-président Raymond Gevaert dans un mot de remerciements qui précède le recueil d’articles.

2Les neuf contributions qui constituent le corps du dossier « Politiques linguistiques et enseignement-apprentissage de français : quelles perspectives pour la pluralité linguistique ? » rendent compte de recherches et de projets recouvrant une vaste aire géographique : de la France métropolitaine au Mexique, de l’Ukraine au Maghreb, de l’Afrique aux Caraïbes et aux îles du Pacifique.

3Dans l’introduction, Philippe Blanchet s’interroge sur les notions clés du titre du dossier. Prenons d’abord la pluralité linguistique, qui doit être comprise comme une pratique sociale au sein d’une même langue ou entre des langues distinctes. Elle correspond à une pluralité d’usages, d’interactions, de situations de communication ou de contextes. Ainsi peut-elle être envisagée à travers quatre pôles distincts et non dissociés : un plurilinguisme des langues de grande circulation internationale, un plurilinguisme des langues minoritaires, une pluralité interne inhérente à toute langue grâce à ses variétés, enfin une pluralité d’interlangues dans des contextes qui impliquent la coprésence de langues. La politique linguistique serait une action d’organisation de cette pluralité linguistique, avec ses quatre dimensions, dans le sens de la contrôler ou de la développer. Dans une perspective glottopolitique, les actions de politique linguistique ne sont pas menées uniquement par les institutions officielles, mais aussi par les locuteurs individuels ou collectifs, qui deviennent ainsi des agents glottopolitiques. Les politiques linguistiques au sens large regroupent donc les politiques éducatives officielles lancées par les instances glottopolitiques au même titre que les actions des agents, autrement dit des enseignants et des apprenants.   

4Les auteurs des articles embrassent justement une perspective interculturelle et glottopolitique, à travers laquelle ils analysent certains aspects de l’enseignement-apprentissage du français dans différents contextes géographiques et culturels et à différents niveaux de l’enseignement : maternelle, primaire, collège, lycée, université.

5L’étude de Stéphanie Clerc et de Claude Richerme-Manchet, Aspects glottopolitiques d’une recherche-action-formation visant des pratiques éducatives inclusives de la pluralité sociolinguistique en terrain scolaire francophone présente un projet de recherche-action-formation ayant pris forme dans sept écoles primaires de Toulon, pendant lequel les enseignants, encadrés par des universitaires, ont réfléchi aux pratiques d’enseignement dans le but d’inclure la pluralité linguistique et culturelle dans les pratiques de classe. Concrètement, les élèves ont été mis dans la situation d’élaborer un projet radio et une grille d’émissions, ce qui leur a permis de produire des discours et des réflexions autrement que dans l’espace de la classe. L’analyse des productions a suscité chez les enseignants une véritable modification des regards portés sur les pratiques langagières des élèves. Les entretiens réflexifs avec les enseignants impliqués dans le projet témoignent d’un changement de vision par rapport à leur rôle, qui est de faire évoluer les pratiques langagières des élèves sans stigmatiser leurs pratiques sociales, de continuer à enseigner les normes, mais avec intelligence et de façon non exclusive.    

6Dans la même optique d’inclusion de la pluralité linguistique et culturelle se situent les propos de Christel Louis-Penasse, dans Inclusion des cultures familiales et construction de la compétence interculturelle à l’école maternelle : propositions transversales à partir d’une étude de cas. Le projet de recherche-action-formation dont cet article rend compte, mené en Provence, montre comment la compétence interculturelle peut être bâtie dès la maternelle, notamment grâce au rapprochement entre l’école et les familles, qui, avec leurs apports souvent multiculturels, contribuent à la construction d’un climat de curiosité et de tolérance. À l’école, l’usage d’autres langues que le français est souvent vu comme un frein au développement de la langue française. De ce fait, il est déconseillé par les enseignants, ce qui entraîne une réaction de mutisme de la part des apprenants qui ont une autre langue-culture familiale. Or, les ateliers interculturels, sous différentes formes, animés justement par les familles, ont le rôle de mettre les langues et les cultures sur le même pied d’égalité. Une autre retombée importante de ce projet serait un changement de posture des enseignants, une modification du contrat didactique dans le sens de la reconnaissance d’autres cultures au sein de l’école, difficile toutefois à mettre en place aussi longtemps que le stéréotype du clivage entre les cultures familiale et scolaire persiste.

7Les deux articles qui suivent, L’enseignement-apprentissage du français au Mexique : entre intention et action, le cas de l’Université autonome de Puebla, par Vincent Summo et Stéphanie Voisin, et L’enseignement du français dans les universités en Ukraine : changements et enjeux, par Claire Vilpoux, s’apparentent en ce sens qu’ils traitent d’espaces où le français n’est pas la langue du pays, mais une langue étrangère, étudiée dans nos cas à l’université, soit comme véhicule de transmission des savoirs disciplinaires (moyen d’apprentissage), soit comme objet d’apprentissage en soi. Le Mexique déclare mener une politique linguistique en faveur du plurilinguisme, le français bénéficiant d’ailleurs de l’appui des autorités éducatives mexicaines. Les langues étrangères font partie des axes transversaux prioritaires pour la formation. Toutefois, à regarder de plus près, d’un côté le français n’est un prérequis pour aucun programme d’études, de l’autre côté la flexibilité du choix des moments d’apprentissage durant les études est un obstacle important à la conception de la langue étrangère comme élément transversal. La transversalité, l’interdisciplinarité et l’intégration des savoirs sont des concepts clés qui se retrouvent de facto dans une plus ou moins grande mesure dans la réalité des faits. De même, le travail conjoint d’équipes d’enseignants de F.O.S. et d’enseignants des disciplines non linguistiques, qui créent des scénarios d’apprentissage dans une approche par projet qui dépasse les domaines disciplinaires, reste un desideratum. Il est certain que l’enseignant doit devenir un spécialiste d’ingénierie pédagogique, non seulement un spécialiste de la langue, d’où la nécessité de repenser la formation des enseignants. Cette initiative est envisagée également en Ukraine, où l’enseignement supérieur est encore tributaire de l’héritage soviétique. Les universités, en collaboration avec les structures de l’Ambassade de France pour la coopération linguistique, sont en train de revoir et de rénover les programmes de français dans le but de former une nouvelle génération d’enseignants de français. Que ce soit au Mexique, en Ukraine ou ailleurs, bâtir des cursus, des programmes d’enseignement et des réformes de l’éducation est un processus, un work in progress, un chantier où l’écart entre la volonté et la mise en place, entre le discours et l’agir, est inévitable.

8Dans un pays comme la Tunisie, le français a subi une véritable adaptation à l’environnement, un processus de sélection naturelle qui a mené à la création d’une langue orale hybride, le franco-arabe, avec des mots français parsemés dans un discours arabe. Au lycée, les sciences humaines sont enseignées en arabe tandis que les sciences pures, expérimentales, l’informatique et la technologie sont enseignées en français. Or, il se pose la question si l’orientation des apprenants se fait en fonction du contenu du savoir ou en fonction de la langue dans laquelle ce savoir est véhiculé. C’est le défi auquel répond Maroua Othmani, qui présente les résultats d’une étude expérimentale menée au niveau préuniversitaire. Les questionnaires adressés aux apprenants, aux enseignants des matières scientifiques et aux enseignants de français visent les difficultés linguistiques et la nécessité du recours aux explications supplémentaires en arabe ou en franco-arabe. Du côté des élèves, si la terminologie doit être apprise telle quelle, les explications des phénomènes scientifiques exposés a priori en français doivent être complétées par des explications en franco-arabe. Une cause des difficultés de compréhension et d’expression dans les matières scientifiques proviendrait, de l’avis des élèves, du hiatus entre les contenus enseignés au cours de français au primaire et au collège : des sujets qui touchent la culture tunisienne et arabe, traités et discutés en français. En d’autres termes, le français est décontextualisé de sa dimension socioculturelle, de son cadre d’action, ce qui rendrait inefficace sa mise en pratique. Toujours est-il que, au-delà des difficultés d’apprentissage, d’après les résultats du questionnaire, la maîtrise de la langue a un effet neutre sur l’orientation ultérieure des élèves. Toutefois, dans l’hypothèse de l’existence des difficultés à comprendre le français, les élèves choisiraient plutôt une filière scientifique, où le français se réduit à un champ disciplinaire déterminé et au présent de l’indicatif. La pluralité linguistique ne joue donc aucun rôle dans l’appropriation du français littéraire; bien au contraire, elle semble entraîner des malentendus et des décalages au niveau des schèmes mentaux interprétatifs des apprenants. Pour rendre l’enseignement plus efficace, les solutions tendraient à la contextualisation des pratiques de classe, au choix de thèmes qui suscitent un besoin de découverte chez l’apprenant, au recours à l’art afin de stimuler la créativité et l’expression de soi des élèves.  

9La situation sociolinguistique particulière de Saint-Martin (Guadeloupe) est analysée par Prisque Barbier dans son article Politique linguistique et éducative à Saint-Martin et enseignement/apprentissage du français. La politique linguistique imposée par la France, traduite par un monolinguisme d’État et par la minoration des langues régionales, ne semble pas adéquate dans ce contexte particulier où cohabitent le français, l’anglais standard et le saint-martinois (ou l’anglais des Îles). La réalité des classes observées à la maternelle, à l’école primaire et au secondaire témoigne d’une situation théoriquement paradoxale : le français est l’unique langue d’enseignement dans des classes plurilingues, dans lesquelles certains élèves ne parlent pas du tout le français lorsqu’ils arrivent en classe. En effet, ce ne sont que 10 % des apprenants qui ont le français comme langue première de socialisation à la maison, le reste étant des anglophones, des hispanophones et des créolophones. Heureusement, les enseignants développent des approches pédagogiques qui leur permettent de gérer le plurilinguisme des classes et de favoriser l’intégration des élèves : le recours à l’anglais, qui est souvent la langue première des enfants, ou la pédagogie par la faute. Les élèves, de leur côté, mettent en place des compétences et des stratégies d’apprentissage tels l’utilisation de la langue maternelle en classe et dans la cour pour se parler entre eux ou le recours à l’anglais comme langue d’intercompréhension avec les camarades ou avec le professeur. Par contre, en contexte strictement normatif, dans le cadre scolaire, les élèves se trouvent en insécurité linguistique, ce qui se traduit par un pseudo-mutisme, un malaise visible face au français. Des actions politiques, linguistiques et identitaires, conjuguées aux actions pédagogiques, sont initiées afin de valoriser les langues maternelles des individus, et par conséquent de construire une société respectueuse du plurilinguisme et du pluriculturalisme.

10Nous retrouvons des similitudes entre la situation de Saint-Martin et celle de Polynésie française, mise au-devant de la scène par Cécile Saint-Martin, dans son article Langues « française et polynésiennes » à l’école de Polynésie française : vers un espace scolaire inclusif ? En Polynésie française, c’est le même modèle diglossique qui s’oppose à la réalité des usages. Si les statistiques officielles, réalisées dans une perspective diglossique, montrent que le français est parlé à la maison par 69 % de la population, la statistique réalisée par l’auteure de l’article selon une glottopolitique plurilingue indique un taux d’uniquement 34 % de locuteurs qui parleraient le français à la maison. Dans ce contexte, l’enjeu de l’enseignement devrait conjuguer la diffusion d’un savoir et la construction de nouvelles postures : une posture de sociolinguiste réflexive chez l’apprenant et une posture fondamentale postcoloniale au service d’une nouvelle didactique chez l’enseignant.

11Les politiques linguistiques au Tchad : entre opportunisme de l’État et besoins éducatifs des collectivités, par Aminata Diop et Abiathar Sanodji, est le titre parlant d’une contribution qui analyse la situation du point de vue des politiques linguistiques et des actions glottopolitiques dans ce pays présentant un taux élevé d’analphabétisme (78 % des adultes en 2009). Indépendant depuis 1960, en proie à l’instabilité politique, le Tchad est officiellement un pays bilingue, arabophone et francophone, mais ce bilinguisme est malheureusement un facteur de division au sein de la population. En plus des dépenses publiques au niveau national, l’éducation y est soutenue par des organismes internationaux tels l’UNESCO, la Banque Mondiale, l’Agence française de développement, la Banque islamique de développement ou par des pays (le Quatar). L’éducation n’est pas épargnée du fléau de la corruption. Comme une solution alternative, les communautés ont mis en place des « écoles spontanées », financées au niveau local par les parents d’élèves organisés en association. Bien que ces initiatives soient apparues dès 1970, ce n’est qu’en 2003 qu’elles ont été officiellement reconnues. Il est donc difficile de parler de politiques linguistiques dans un pays bilingue dans lequel existent en réalité cinq langues nationales majeures et où plus des trois tiers de la population adulte sont analphabètes.  

12Le dossier consacré aux politiques linguistiques est clos par l’article de Jean-Claude Beacco, Les obstacles à la gestion éducative de la pluralité linguistique sont-ils politiques ? L’auteur évoque tout d’abord le flou des concepts tels multilinguisme ou plurilinguisme et présume du caractère dérangeant de ce dernier, qui susciterait des représentations sociales négatives. Beacco déconstruit le terme de politique linguistique et déplore l’absence de références aux spécialistes lorsqu’il s’agit de choix de politique linguistique, qui semblent orientés plutôt par les idées qui circulent dans la sphère du sens commun. Les hiérarchies établies en raison des dénominations (la première langue, la langue 2) ou en raison du statut de matières optionnelles entraînent une vision de concurrence entre les langues et nourrissent des perceptions négatives quant à la coopération entre les enseignants de langues diverses. Le projet d’éducation à la pluralité se heurte aux difficultés qui rendent laborieuse sa mise en place. La compétence plurilingue individuelle, qui n’est pas la somme des compétences linguistiques d’un locuteur en L1+L2+L3, etc., peut se développer grâce à un enseignement cohérent des langues, peu importe qu’il s’agisse de la langue nationale, maternelle, étrangère ou classique. Concrètement, le recours à la notion de genre de textes où les activités réflexives sur les langues enseignées peuvent mener à une prise de conscience de la variation des langues, des formes d’exposition du savoir, des comportements sociaux et des valeurs. L’éducation plurilingue devrait être redoublée d’une éducation interculturelle, dont le but est d’éveiller la curiosité et d’assurer la gestion attentive et bienveillante de l’altérité.

13La rubrique Varia regroupe trois articles qui ne s’éloignent d’ailleurs pas des problématiques générales de la revue : l’enseignement de la grammaire, une composante essentielle de la langue (I. Peeters) et le rapport à l’altérité (T. Tifour et M. Fandio Ndawouo).

14Dans Compétence(s) interculturelle(s) et culture de l’Autre dans l’enseignement-apprentissage du texte littéraire : cas du secondaire, Thameur Tifour et Abdelkader Ghellal s’adonnent à une analyse des contenus des manuels algériens de FLE afin de voir quelle est la distribution des textes proposés (supports textuels, nationalité des auteurs, époque, genre). Les extraits de romans d’auteurs français du XX^e siècle prédominent, au détriment des genres poétiques ou théâtraux et au détriment de la littérature maghrébine d’expression française, qui constituerait une zone de partage culturel à exploiter, puisque le référent culturel de l’auteur est proche de celui de l’apprenant. Les auteurs de l’article donnent quelques pistes pertinentes de travail sur le texte littéraire en classe de FLE, dans une approche culturelle ou interculturelle.

15Les propos d’Isabelle Peeters dans Le rôle crucial de la grammaire dans le paysage actuel de l’enseignement du français langue étrangère interpellent tout enseignant concepteur d’un manuel ou d’un support de cours de langue étrangère : comment et sous quelle forme introduire la grammaire à l’heure des approches communicative et par tâches ? Les nouvelles tendances marquent un regain de terrain en faveur de l’enseignement explicite de la grammaire, y compris de l’utilisation ciblée du métalangage. Sélectionner les contenus grammaticaux en fonction de leur pertinence communicative et de leur fréquence d’utilisation semble une solution réaliste. Il est vrai que cette fragmentation du contenu grammatical, qualifiée par l’auteure de « funeste », mène à une vision partielle du système linguistique et empêche la vue d’ensemble, mais c’est, à nos yeux, le prix à payer pour l’efficacité communicationnelle dans ces temps où personne n’a la patience et le temps à consacrer à de longs exercices traditionnels de grammaire.

16Le dernier article vient en quelque sorte appuyer le syntagme du sous-titre de ce numéro de la revue Dialogues et cultures : « Politiques linguistiques et enseignement-apprentissage de français », à propos duquel Philippe Blanchet avait attiré l’attention : ce « de français » indéterminé, qui traduit une conception sociolinguistique ouverte d’une langue. L’analyse de deux types d’écriture d’auteurs camerounais d’expression française, à laquelle procède Martine Fandio Ndawouo, confirme l’existence de deux imaginaires linguistiques, de deux manières d’appropriation du français en tant que langue d’expression artistique. D’un côté, l’écriture de Clément Dili Palaï se caractérise par une langue rigoureuse, une syntaxe et une orthographe « sans fautes », comme pour illustrer le récit classique français, avec ses passés simples, imparfaits et subjonctifs imparfaits. De l’autre côté, l’écriture de Marcel Kemadjou Njanke, frappée du sceau de la subversion, fait appel à une langue vivante, à la variété camerounaise du français. Que ce soit dans une langue « pure » ou dans une langue imprégnée d’éléments locaux, les deux écrivains réhabilitent l’histoire et la culture de leur peuple, dans une quête de l’identité.

17Les contributions du numéro 62 de la revue Dialogues et cultures intéressent à la fois les enseignants qui souhaitent améliorer leurs pratiques de classe, les chercheurs et les doctorants en langues ou en littérature, mais aussi les structures dirigeantes des universités, les autorités qui décident des politiques linguistiques à différents niveaux de l’enseignement.