1Tableau de la situation sociolinguistique mauricienne
Les sociolinguistes associent une douzaine de langues à l’île Maurice, dont la population est estimée à 1,3 million d’habitants. Pour montrer la manière dont la société gère cette situation, les chercheurs établissent d’abord une typologie des langues : les langues européennes, qui comprennent l’anglais et le français; les langues populaires que sont le créole et le bhojpuri; les langues asiatiques (standardisées), catégorie qui regroupe les langues dites ancestrales des immigrants indiens et chinois : l’hindi, le tamoul, le telegu, le marathi, le gujrathi, le hakka, le cantonais et l’arabe. S’agissant de cette langue, une majorité de musulmans mauriciens qui sont arrivés de l’Inde revendique l’arabe pour se démarquer des autres « Indo-mauriciens ».

2La description sociolinguistique porte ensuite sur la répartition des fonctions entre les catégories de langues : sur le plan communicationnel et symbolique, les langues européennes sont employées dans les communications formelles; l’accent est mis sur le rôle de l’anglais, la langue des communications écrites officielles, alors que le français est la langue des médias et des communications sociales prestigieuses. Le créole est la langue des communications formelles non prestigieuses, même s’il existe des tentatives ambiguës visant à le promouvoir; le bhojpuri assume la même fonction, mais est limité à un groupe ethnique et, souvent, dans la représentation populaire, aux régions rurales. Les langues asiatiques sont employées dans les rituels des pratiques religieuses et ont une fonction identitaire puisqu’elles sont associées, chacune, à un groupe ethnique, pour aller vite.

3Compte tenu de la nature de la répartition des fonctions entre les langues, on postule qu’il existe des rapports inégalitaires entre les catégories de langues : par exemple, les langues européennes sont les langues prestigieuses; il existerait un rapport hiérarchique entre des paires de langues à l’intérieur d’une même catégorie (bhopuri/hindi, créole/bhojpuri, etc.) : le concept de diglossie rendrait compte de la hiérarchie entre les langues ou les catégories de langues. Le conditionnel renvoie à un discours critique sur cette manière d’approcher la réalité sociolinguistique1. Cette autre approche nécessiterait un développement incompatible avec l’espace éditorial attribué à ce tableau très rapide. Les initiatives visant à promouvoir le créole mauricien, évoqué par Nita Rughoonundun ci-dessous, s’inscrivent dans la réalité macrosociolinguistique présentée, à grands traits, dans ce tableau.

4L’introduction du Kreol Morisien à l’école mauricienne
Cela fait cinq ans que le Kreol Morisien (KM) est enseigné en tant que langue optionnelle dans le secteur primaire mauricien et il semble déjà inamovible. C’est là une percée qui aurait été difficilement imaginable il y a quelques années seulement. Déjà plus de 14 000 élèves l’apprennent, soit un taux constant d’au moins 2 800 nouveaux élèves chaque année, à raison de 140 minutes hebdomadaires dans plus de 150 écoles. On compte plus de 200 enseignants de KM formés et une unité « Kreol Morisien » au Mauritius Institute of Education. C’est d’emblée la deuxième langue optionnelle choisie, après le hindi et loin devant le tamoul et les quatre autres langues orientales introduites dans la grille-programmes dès les années 50, et l’arabe, dans les années 80. Une première page est en voie d’être remplie avec la première cohorte devant terminer le primaire l’an prochain. Et d’ores et déjà, les préparatifs sont en cours pour l’offre de cette langue au secondaire.

5Autant pour le quantitatif, mais quid du qualitatif ? D’aucuns craignaient que l’entrée du KM comme langue optionnelle, à parité avec les langues orientales et selon le même statut de langue ancestrale, à côté de l’anglais et du français, qui seuls sont obligatoires, le premier en tant que langue enseignée et seule langue médium d’enseignement officiel, n’en fasse une langue ethnique. Cela aurait été d’autant plus regrettable que le mouvement de la société a graduellement, mais définitivement consacré le KM dans un rôle supra-ethnique (CSO, 2011).

6Ce danger a été évité, notamment grâce à :
  • l’appartenance pluriethnique tant des enseignants que des élèves de KM ;
  • l’orientation prise par les programmes et le matériel d’enseignement :
      ○ son enseignement comme L1 d’emblée, avec un niveau de littéracie conforme à celui attendu d’une L1
      ○ et le choix d’un enseignement explicite de la grammaire qui se nourrit directement auprès de la nouvelle génération de chercheurs en créolistique ;
  • la qualité de la conception pédagogique des manuels élaborés, avec la collaboration d’auteurs de renom tels Carl de Souza, Ananda Devi ou Amal Sewtohul ;
  • la place accordée au culturel, résolument ancré dans la modernité et le respect du patrimoine national.

7Mais il aurait suffi de peu pour que tout s’effondre. En effet, insister sur la parité pédagogique de l’évaluation du KM et des langues orientales, des langues étrangères, aurait décrédibilisé et invalidé la démarche adoptée. La reconnaissance récente d’un statut particulier à l’évaluation du KM sur la base d’une distinction entre statut dans le curriculum et statut dans l’apprentissage sauve ce qui a été accompli jusqu’ici et ouvre des perspectives pour le secondaire.

8L’école mauricienne a-t-elle pour autant résolu toutes ses questions par rapport aux langues ? Certes pas. Le décrochage du créneau horaire du KM de celui des autres langues optionnelles permettrait aux parents désireux d’en faire bénéficier leur enfant à côté de l’apprentissage d’une langue orientale, de le faire tout en n’y contraignant pas les autres. Ne serait-ce pas là le premier pas pour reconnaître aux enfants le droit à la L1 et permettre au KM de jouer son rôle instrumental dans l’apprentissage, un projet de pédagogie intégrée multilingue prenant appui sur la L1 lancé en 2014 ayant, lui, été désavoué dès 2015 ?

9Mais le KM soulève aussi la question des frontières de la langue et des représentations que s’en font les locuteurs. En effet, l’appellation de KM ne remporte pas l’adhésion de tous les Rodriguais, qui y voient un signe d’exclusion. À tel point qu’à ce jour, seules les écoles du Bureau d’Éducation Catholique proposent encore son enseignement, celles du gouvernement l’ayant interrompu en attendant que le Kreol Rodriguais dispose de ses propres manuels. Mais y a-t-il lieu de distinguer les deux ? La question divise. Pour certains, l’âme d’un peuple réside dans sa langue, avec sa prononciation, sa culture propre qui réside dans une part lexicale originale, sa rhétorique et surtout une conscience identitaire propres. Pour d’autres, la question est scientifique; les linguistes sont d’ailleurs à l’œuvre pour évaluer l’écart entre les deux variétés. Mais la question se pose de savoir si l’enseignement du KM n’accélérera pas, le cas échéant, son uniformisation ou un sentiment de répression d’une identité. Car les questions de langue sont toujours aussi des questions politiques.