Le français à luniversité

Compte-rendu d’expérience : l’intercompréhension en classe de langues, c’est bien possible !

Doina Spiţă

Texte intégral

1L’intercompréhension (dorénavant IC) est l’une des notions les plus stimulantes et complexes qui circulent dans une didactique des langues orientée vers le plurilinguisme. Si l’on accepte que le plurilinguisme est une capacité humaine, « une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné »2, il revient au système éducatif de faire prendre conscience aux apprenants de ce capital personnel, de le valoriser, de le fonctionnaliser et de l’accroître de manière à ce que chaque locuteur puisse continuer à enrichir son répertoire par des apprentissages autonomes.

2Est-il possible de trouver une place à l’IC dans le système de l’enseignement des langues ? Nous sommes en situation de reconnaître qu’en dépit de l’intérêt qu’elle ne cesse de susciter et des avancées remarquables enregistrées lors des dernières décennies dans le domaine de la recherche, l’IC représente une pratique de classe encore très peu répandue. Les causes ne sont pas difficiles à expliquer. Retenons, parmi ces barrières, du côté des enseignants, la difficulté d’intégrer une méthodologie qui remet en cause certains « préjugés » professionnels, par exemple : accepter comme finalité l’acquisition de compétences partielles et les pondérer de manière à en favoriser certaines, en occurrence les savoir-faire réceptifs; se libérer de l’obsession de la perfection normative et accepter l’approximation en tant que phase intermédiaire de l’apprentissage; privilégier les bons amis, en exploitant les similitudes interlinguistiques, etc. Retenons aussi, du côté des divers publics bénéficiaires directs ou indirects — apprenants, familles, établissements scolaires, communautés professionnelles — les représentations que l’on se fait de l’apprentissage d’une langue, conçu selon un modèle totalement cloisonné, et les attentes d’enseignement qui en découlent. Retenons, enfin, la résistance institutionnelle au changement et le fait que la notion de plurilinguisme, malgré le développement des politiques linguistiques et le soutien financier accordé par les instances européennes à leur mise en place, n’est pas vraiment entrée dans les mœurs du milieu éducatif.

3Le présent article rend compte d’une expérience d’intégration de l’IC dans l’enseignement du roumain à des étudiants français plurilingues de niveau universitaire. Le module mis en place répondait à une ambition : mettre les deux langues, le français et le roumain, au centre de la circulation interlinguistique à la base de l’IC et en faire le carrefour d’autres langues en présence. Il nous a permis de démontrer les « vertus » de l’IC utilisée comme entrée dans une langue et devenue, comme on le verra, à la suite de l’exercice des différentes stratégies intercompréhensives proposées, un vrai instrument d’autoapprentissage, en même temps soutien et déclencheur de l’apprentissage d’autres langues.

4L’IC comme entrée dans une langue, le roumain :
Durée : module introductif de 4/5 séances x 2 h.
Groupe cible : étudiants français plurilingues, en provenance de filières linguistique et non linguistique, niveau licence; motivation personnelle déclarée : développer des compétences de communication en roumain.
Objectifs à atteindre à la fin du module :
- démontrer l’accessibilité du roumain, une langue censée être difficile à apprendre;
- inviter les étudiants à prendre conscience de leur potentiel plurilingue.
Profil langagier du groupe cible :
- tous débutants en roumain;
- tous étaient francophones (pour 90 %, le français était la langue maternelle);
- tous avaient une expérience plus ou moins importante d’apprentissage, à l’école, d’une autre langue romane : 60 % en espagnol, 50 % en italien, 10 % en portugais, 10 % en catalan;
- 20 % avaient appris l’espagnol et le portugais en milieu familial;
- tous avaient des connaissances en anglais, 3 en allemand, 1 en russe, 1 en serbe, 1 en néerlandais, 1 en suédois;
40 % déclaraient avoir appris le latin.
Modalité de travail : hybride (en présentiel et à distance).
Activités :
1. Réflexion individuelle sur son propre profil langagier.
2. Exercices de compréhension écrite en présentiel et à distance (chat, blogue); exercices de compréhension orale (facultatif).
3. Activités d’observation du fonctionnement linguistique du roumain.
4. Parallèlement, rédaction du journal personnel de l’apprentissage.

5Pourquoi abandonner l’entrée « classique » à l’étude d’une nouvelle langue et se laisser séduire, afin d’atteindre les objectifs ci-dessus, par une méthodologie inspirée de l’IC ? Deux catégories d’arguments sont à retenir et elles sont liées au type de performance envisagée : la première correspond à un changement d’attitude de la part de l’apprenant vis-à-vis des langues; l’autre, à l’intégration d’un savoir-faire qui le conduise plus directement au développement de sa compétence communicative dans des langues diverses. Examinons-les de plus près !

6Si l’IC est avant tout une circulation à travers des langues (surtout celles apparentées), elle fonctionne essentiellement à partir de la langue de départ (maternelle ou de scolarisation) des apprenants, ce qui fait que les solutions didactiques doivent se différencier selon la zone géographique et linguistique du public cible. Mais elle fonctionne aussi par allers-retours entre cette langue de base — dans notre cas, le français — et les langues (apparentées ou non) présentes dans le répertoire individuel des apprenants. On les appelle des préacquis linguistiques. Il en résulte que la connaissance du profil langagier du public cible est extrêmement utile, voire indispensable pour l’enseignant. C’est pourquoi la toute première activité du module y est consacrée. Le profil langagier est établi au moyen d’un questionnaire, mais la discussion préalable de sensibilisation est cruciale, surtout pour faire prendre conscience que les langues « en présence » ne sont pas seulement celles étudiées à l’école ou celles dont la maîtrise est parfaite, mais qu’en plus de la langue maternelle, toute connaissance linguistique, plus ou moins fragmentaire, peut devenir source de savoir : la langue que l’un des parents des couples mixtes parle; la langue que l’on parle, quand on est d’une famille mixte, avec les grands-parents, dans le pays d’origine de ceux-ci; la langue que les voisins étrangers parlent; le texte d’une chanson, etc.

7Cette prise de conscience commence à devenir fonctionnelle lors de la deuxième activité, qui propose à ces étudiants de niveau zéro en roumain la compréhension d’un produit textuel authentique (par exemple, un court extrait de presse, de date récente) afin de répondre, sans aucune préparation linguistique préalable, à la consigne : Lisez individuellement ce texte pendant 7 minutes en essayant de répondre aux questions : qui ? où ? quoi ? quand ? Complétez avec d’autres informations que vous arrivez à identifier ! Le défi pour les étudiants est de réussir à mobiliser les différentes ressources disponibles dans le stock mémoriel censées rendre accessible une langue considérée totalement inconnue. L’exercice conduit à un sentiment extrêmement stimulant de « félicité », inséparable de toute réussite. Sa vertu d’encouragement, de mise en confiance et de dynamisme est un facteur essentiel de motivation, le vrai moteur du succès dans l’apprentissage.

8La troisième étape a une importante dimension formative : Veuillez revenir sur le texte en roumain que vous venez de lire ! Quels procédés avez-vous mis en place afin de comprendre cette langue que vous considériez comme inconnue ? Les apprenants arrivent à identifier eux-mêmes les différentes stratégies cognitives, telles : lecture globale/partielle, construire des hypothèses anticipatrices, exploiter la mise en page, exploiter les images, identifier des points d’ancrage (mots transparents : lexique international ou pan-roman, structures accessibles dans d’autres langues, qui s’éclairent mutuellement), identifier les structures syntaxiques de base, ne pas se bloquer devant les termes opaques, valoriser le savoir encyclopédique, etc. Le travail en équipe (à 2 ou à 3) est suivi d’une mise en commun.

9Mais pour apprendre une langue dans cette perspective en même temps cognitive et procédurale, il faut l’observer pour en découvrir le fonctionnement et développer des savoir-faire. L’examen des opérations mentales sous-jacentes à la gestion de ce qu’on peut appeler « éléments facilitateurs » (les similarités interlinguistiques) et « éléments perturbateurs » (les divergences) marque le démarrage d’un vrai travail individuel d’autoformation qui s’appuie sur une approche réflexive et analytique, comparative sur trois points : son propre savoir, le savoir savant énoncé par le professeur, d’autres sources, entre autres celles mises à disposition par les divers auxiliaires (manuels, plateformes) en IC créées à cet effet et auxquelles s’ajoutent les observations des membres du groupe même qui connaissent différentes langues. Un vrai travail collaboratif s’installe ainsi entre l’enseignant, qui n’est pas censé connaître toutes les langues en présence, et ses apprenants. Les barrières à la compréhension sont enlevées successivement, dans une perspective qui valorise aussi bien les « bons amis » que les préacquis de chacun, et c’est selon ce principe qu’on découvre les spécificités de la nouvelle langue. Les observations formulées le long des divers exercices de compréhension du roumain à l’écrit, à l’oral, en présentiel ou à distance sont retenues individuellement dans le journal d’apprentissage, se constituant en une sorte de « savoir butiné » personnalisé. La découverte linguistique entraîne un remarquable plaisir intellectuel.

10L’IC manifeste ainsi sa vertu initiatique, qui n’est pas à ignorer, car ce mélange de plaisir et de savoir-faire donne envie de découvrir les langues et de les apprendre ensuite, en approfondissant. L’apprentissage d’une langue étrangère serait certainement facilité si l’on aidait l’apprenant à porter un regard global sur son répertoire plurilingue et à instaurer une synergie entre les langues et variétés qui le composent, une synergie à valoriser — notamment dans le contexte scolaire — à la fois comme une stratégie de compréhension, d’apprentissage et d’enseignement.

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BIBLIOGRAPHIE

Caddeo, Sandrine et Marie-Christine Jamet, (2013), L’Intercompréhension : une autre approche pour l’enseignement des langues, Hachette FLE (collection F), Paris, 160 p.

Coste, Daniel, Danièle Moore et Geneviève Zarate, (1997, éd. révisée 2009), Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l’Europe, 47 p.

Janin, Pierre, (2015), « L’intercompréhension entre les langues — Tout (ou presque) ce que vous avez toujours voulu savoir sur l’intercompréhension »,Lingua E Nuova Didattica, anno XLIV, 2, Milano-Roma, 18 p.

Spiţă, Doina, Mihaela Lupu, Dana Nica et Iulia Nica (dir.), (2015), Les approches plurielles dans l’éducation aux langues : l’intercompréhension, en présence et en ligne,Editura Universităţii « Al.I.Cuza » Iaşi, 253 p. Voir https://www.miriadi.net/documents-projet

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Notes

1 Association internationale pour la promotion de l’intercompréhension à distance et Fédération internationale des professeurs de français.

2 D. Coste, D. Moore, G. Zarate, Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l’Europe, p. 12.

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Pour citer

Doina Spiţă, Compte-rendu d’expérience : l’intercompréhension en classe de langues, c’est bien possible !
Le français à l'université , 21-03 | 2016
Mise en ligne le: 16 septembre 2016, consulté le: 17 juin 2019

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Auteur

Doina Spiţă

Université « Alexandru Ioan Cuza » de Iaşi (Roumanie), Vice-présidente de l’APICAD et de la FIPF1

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