1Depuis 1987, au Maroc, la configuration didactique1 de la discipline « français » au lycée est largement impactée par les fonctions attribuées à cette langue à l’université. Cette configuration s’est effectuée et s’est transformée en se positionnant entre didactique des langues et didactique des disciplines, scientifiques notamment.

2Nous démontrerons dans cet article que les diverses finalités qu’elle s’est assignées, les supports qu’elle a convoqués et les méthodes qu’elle a mises en œuvre sont le résultat de ce positionnement.

3Ce dernier est selon nous une des raisons de l’incohérence de la politique linguistique au Maroc et de l’ambiguïté du statut de cette langue dans notre système éducatif.

4Et comme toute discipline est « objet de construction2 », comme le souligne Reuter, pour approcher la configuration du français en contexte marocain, nous nous sommes basés sur un objet didactique spécifique : le texte officiel3 pour l’enseignement du français au lycée entre 1987 et 2007. Nous allons donc décrire et analyser la configuration de « la discipline en tant qu’elle est prescrite »4.

5Les instructions officielles de 1987
En réponse à l’arabisation des disciplines scientifiques et techniques au lycée et inspiré par la tendance fonctionnelle en didactique des langues étrangères, ce texte apporte plusieurs changements qui impacteront la configuration de la discipline. D’abord, on augmente son horaire (MEN, 1987 : 45), et ce pour pouvoir atteindre les nouveaux objectifs qui lui sont assignés, à savoir « amener les élèves à communiquer en français (comprendre, parler, lire, écrire) avec le maximum d’aisance dans toutes les situations où le français leur est indispensable, ou simplement utile » (MEN, 1987 : 3). Par situation indispensable, il faudrait bien comprendre poursuite des études universitaires dans le domaine des sciences et des techniques. En plus de l’aménagement de l’horaire, l’arabisation des disciplines scientifiques devrait être accompagnée de la mise en œuvre de nouvelles pratiques de classe : « le processus normal d’arabisation concerne toutes les disciplines scientifiques, et le professeur ne peut manquer de se demander quelles en sont les conséquences sur le contenu de l’enseignement du français et sur la forme qu’il convient de lui donner ». (MEN, 1987 : 4)

6De nouveaux supports entrent alors en classe de français : les textes appelés de « vulgarisation ». Dans cette perspective, le praticien est invité à exploiter plus particulièrement face aux filières scientifiques et techniques des « textes qui permettent aux élèves de se familiariser avec les tournures les plus usuelles de la langue scientifique ainsi qu’avec les modes d’organisation du discours caractéristique de ce genre de textes et donc à l’usage qu’ils seront appelés à faire du français dans le cours de leurs études supérieures scientifiques ». (MEN, 1987 : 78)

7Une nouvelle méthodologie devrait être adoptée pour approcher ces nouveaux supports : l’approche globale, « méthode particulièrement adaptée à l’étude des textes longs, à caractère argumentatif ou scientifique » (MEN, 1987 : 85).

8Enfin, certaines pratiques évaluatives soulignées dans ce texte semblent mettre en valeur l’enseignement/apprentissage d’un français spécifique.
« Les exercices qui figurent dans les manuels destinés aux sections scientifiques offrent pour la plupart une particularité dont l’intérêt ne peut échapper aux professeurs : ces exercices correspondent à un emploi de mots et de structures particuliers au langage scientifique auquel les élèves doivent être initiés. Les professeurs seront donc bien inspirés de s’en servir ». (MEN, 1987 : 90)

9Les recommandations pédagogiques de 1994
Le texte ne constitue pas une véritable rupture avec le précédent. Si la dimension fonctionnelle de la langue continue d’être ciblée, c’est surtout le lien entre enseignement/apprentissage du français au lycée et contenus relatifs aux disciplines scientifiques qui est le plus mis en exergue.

10Au niveau des finalités assignées à la discipline, il est bien précisé que « l’objectif fondamental est de contribuer à enrichir et à parachever la formation de l’élève de façon à le faire accéder à une autonomie suffisante dans la sphère où il est appelé à évoluer, qu’il s’agisse pour lui de poursuivre ses études supérieures ou de s’orienter vers la vie active ». (MEN, 1994 : 4)

11Les supports appartenant au « discours scientifique et technique » (MEN, 1994 : 9) sont toujours très présents. Le praticien devrait les exploiter dans le cadre des diverses activités de classe. Par ailleurs, une certaine spécificité de ces supports, et les modalités préconisées pour mener à bien cette exploitation, au cours des activités orales plus précisément, orientent clairement la pratique enseignante de façon à esquisser une nouvelle finalité de la classe de langue. Ils semblent explicitement tisser un lien étroit entre cette classe et enseignement de contenu relevant de disciplines scientifiques :
« Supports : Schémas, graphes, courbes
Stratégies : pratiques interdisciplinaires
L’analyse d’un document relevant du domaine de référence sciences, agronomie…
Compte-rendu d’une expérience scientifique » (MEN, 1994 : 20-21)

12Ce texte préconise également des activités de production écrites qui semblent cibler l’appropriation de contenus relatifs à des disciplines non linguistiques.

13Tel est le cas des exercices portant sur « Le discours scientifique et ou de spécialité » (MEN, 1994 : 32-33), les exercices d’objectivation ou enfin les exercices d’intégration des formes du discours scientifique (MEN, 1994 : 32-33).

14L’écrit à produire nécessiterait d’ailleurs la mobilisation d’un savoir et d’un savoir-faire « spécialisé » quand la production envisagée devrait être sous forme d’un « écrit scientifique » (MEN, 1994 : 34) dont la maîtrise s’impose pour ceux « qui auront à utiliser le français comme langue d’enseignement dans le cursus universitaire ou professionnel ultérieur ». (MEN, 1994 : 32)

15Le texte précise que « ces activités demandent un apprentissage spécifique » (MEN, 1994 : 32), mais oublie de souligner qu’elles nécessiteraient également un enseignement spécifique qui devrait actualiser des contenus relevant de disciplines autres que le français et donc prendre en considération les spécificités de leur transposition didactique.

16Il s’agit bien en fait d’enseigner un français déterminé pour en faire un usage déterminé.

17On ne peut alors que poser cette question, combien épineuse, comme le fait J.P. Cuq, de savoir si cet enseignement spécifique « doit être assuré par un professeur de français initié à la discipline, ou par un professeur de cette discipline initié à l’enseignement du français ». (Cuq, 2005 : 367)

18La classe de français viserait à travers cette configuration avant tout à apprendre DU français et non pas LE français (Lehmann, 1999 : 115).

19L’objectif serait d’enseigner et d’apprendre au lycée, et aux filières scientifiques et techniques plus précisément, non une langue vivante avec le double statut du langage comme pratique culturelle et objet d’étude, ce qui constitue une première spécificité de l’enseignement/apprentissage des langues pour des apprenants ayant un certain niveau, mais plutôt l’appropriation d’une autre discipline. Pour atteindre cette finalité, il faudrait bien que l’enseignant prenne en considération les contenus de la discipline ciblée et, donc, être initié au moins à sa didactique. Le français se réduirait alors à un moyen d’enseignement et ne peut être directement objet d’enseignement. Et il faudrait également que les apprenants disposent d’un certain nombre de compétences requises qui leur permettraient de passer de « parler à » à « parler de » (Vigny, 2009). Cette incohérence méthodologique ne pourrait qu’impacter négativement l’appropriation de la langue cible.

20Une nouvelle réforme institutionnelle voit le jour avec le texte de 2002. C’est sa dernière version de 2007 que nous proposons d’analyser.

21Les orientations pédagogiques 2007
Ce texte constitue une véritable rupture avec ce qui précède. L’introduction du texte littéraire comme support principal en classe de français au lycée permet à l’enseignement/apprentissage de se fixer comme finalité l’appropriation de la langue culture. Cette visée devrait contribuer au développement des valeurs nationales et des valeurs universelles (MEN, 2007). Il s’inspire largement des récentes recherches en didactique des langues-cultures qui s’accordent à dire que le texte littéraire est le « lieu de croisement des langues et cultures » (Gruca) ou encore « un espace privilégié où se déploie l’interculturalité » (Cuq, 2005 : 413). Toutes les sections, même techniques et scientifiques, doivent se doter « de la compétence culturelle nécessaire à l’apprentissage d’une langue » (MEN, 2007).

22L’introduction de ce nouveau support devrait donc inscrire la discipline dans une triple perspective en se basant sur une approche spécifique (MEN, 2007) et en valorisant l’appropriation de la langue-culture. Il ciblerait les compétences culturelles et interculturelles, compétences fondamentales actuellement dans l’enseignement/apprentissage des langues, notamment au Maroc, comme l’ont démontré de nombreux chercheurs (Mabrour, 2010-2013, Belhadj et Lepez, 2009-2011).

23Cependant, et de par sa nature, le texte littéraire devrait convoquer, dans le cadre de son exploitation pédagogique, plusieurs savoirs, notamment les savoirs nouveaux en didactique des langues-cultures et qui impliqueraient la mise en place de nouvelles approches5.

24Concevoir donc un dispositif à partir de ce support spécifique exige que l’on interroge la relation entre la discipline et tous les savoirs à convoquer pour optimiser le processus de son appropriation.

25À quel moment et comment les intégrer dans un dispositif en prenant en considération le public et ses spécificités, selon quelles modalités ? Et, en fin de compte, pour quelles finalités ?6

26Interroger le statut et la fonction des savoirs au cours de l’élaboration des dispositifs amènerait conséquemment à s’interroger sur les limites de leur opérationnalisation et de leur efficience dans un contexte donné.

27Or, tous les rapports, aussi bien nationaux qu’internationaux7 continuent à mettre en évidence les défaillances quant au niveau de maîtrise des langues au Maroc.

28La discipline devrait donc s’inscrire dans de nouveaux paramètres. Elle devrait s’inscrire dans la pratique et donc s’ouvrir obligatoirement sur le terrain pour mieux comprendre, et donc mieux cibler, ce qui faciliterait aussi bien la transition secondaire/universitaire que l’insertion dans le marché de l’emploi. Cette démarche aiderait à concevoir des dispositifs où toutes les disciplines seraient convoquées d’abord comme de disciplines « contributoires » et non ressources, répondant de façon optimale aux besoins spécifiques de nos apprenants.