1Avant de s’affirmer comme discipline autonome, la didactique des langues fut une linguistique appliquée, totalement dépendante des linguistiques descriptive et générale. Elle se souciait davantage de la conversion des savoirs en savoirs d’enseignement, susceptibles de faire l’objet d’apprentissages. Si elle a acquis une certaine autonomie vis-à-vis des disciplines qui l’alimentent, il n’en reste pas moins qu’elle est constamment appelée à faire preuve de son utilité, de sa pertinence et de sa légitimité, dans un contexte fortement médiatisé, et en constante mutation.

2La didactique des langues est appelée à évoluer d’une didactique de l’enseignement à une didactique de l’apprentissage, en mettant au cœur des dispositifs d’enseignement/apprentissage des langues l’interaction et la production du sens. Ces déplacements ont longtemps été le vœu pieux de nombreux linguistes et didacticiens. Mais, force est de constater que les actions menées et les méthodes mises en œuvre sont restées en deçà des attentes des didacticiens, et du potentiel des outils investis dans le processus d’enseignement/apprentissage du français.

3Cette situation semble être le résultat non seulement d’un faible investissement au niveau des usages1 des outils technologiques (les supports audio et les supports visuels), mais aussi celui du cadre référentiel dominant marqué par l’impact déterminant des théories de la communication2 centrées sur le message et ses modes d’encodage, et des théories qui s’intéressaient plus aux structures linguistiques qu’à la génération du sens et au sujet dans son rapport à ses énoncés et ses énonciations.

4Mais la situation a fondamentalement évolué vers l’intégration des outils favorisant les interactions interpersonnelles et sociales, et des théories et modèles qui mettent au cœur des dispositifs, les instances du sujet et la dimension du sens (M. Kaddouri, 2012).

5Dans cet article, nous serons amenés à examiner ce rapport complexe de la didactique des langues aux outils numériques, en faisant référence à l’expérience marocaine en matière d’enseignement du français au supérieur. La question est de savoir comment la didactique des langues s’approprie les outils numériques qui ne se réduisent pas à des « aides à l’apprentissage » (F. Demaizière, 2007), et qui affectent en profondeur les modes d’accès aux savoirs et les rapports intersubjectifs des acteurs du processus d’enseignement apprentissage.

6La didactique des langues et la question des outils
Depuis les premiers travaux en didactique des langues, le souci principal des didacticiens était de mettre en œuvre de nouveaux outils conceptuels et technologiques pour améliorer l’enseignement des langues et pour réduire l’écart existant entre les modèles d’usage en communication en français et la langue enseignée.

7Dans un contexte d’apprentissage des langues étrangères ou secondes, l’utilisation des outils numériques prend forme à travers deux types d’activités : des activités d’entraînement dont la visée est de maîtriser les structures d’une langue donnée, et des activités de production et d’échanges en ligne simulant les activités de communication vécues dans des situations réelles.

8L’utilisation des plateformes de formation à distance permet un suivi personnalisé des apprenants. Elle permet également une plus grande flexibilité spatiale et temporelle pour les apprenants et les enseignants. Ces outils deviennent ainsi des vecteurs de motivation et d’aide à l’autonomie pour les apprenants.

9Du point de vue de l’évaluation des apprentissages, ces outils permettent une traçabilité totale des activités de l’apprenant et de l’enseignant. À cela s’ajoute l’accessibilité des ressources pédagogiques sous diverses formes, comme les textes, les supports audio, vidéo ou combinés.

10Dans l’expérience marocaine, le numérique est fortement présent dans la vie quotidienne des apprenants. Mais, à l’échelle de l’université, les outils numériques sont utilisés essentiellement pour enrichir le présentiel. Certains enseignants de langues et communication mettent à la disposition des apprenants des ressources pédagogiques et exigent un dépôt en ligne des travaux demandés.

11Dans certaines expériences pilotes d’intégration des outils numériques pour améliorer les acquis linguistiques des étudiants, on a adopté le modèle hybride (T. Petit et P. Doucet, 2014.). Cette modalité de formation articule le présentiel et le distanciel dans le cadre d’un scénario pédagogique global qui met à profit les avantages du présentiel et ceux du distanciel. Cette modalité, de plus en plus adoptée3, en particulier au niveau des formations de niveau master, ne renvoie pas à une seule pratique (D. Peraya et al., 2012). Elle est instanciée dans différents types, qui varient selon qu’ils sont centrés sur l’enseignement ou sur l’apprentissage.  

12Dans les cas qui nous concernent, les expériences marocaines sont orientées vers l’enseignement, avec une légère ouverture sur les activités des apprenants dans les forums et une mise en ligne de quelques activités d’apprentissage qui se réalisent habituellement en présentiel.

13Les enseignants et les outils numériques
Les enseignants des langues affirment habituellement leur légitimité par le rapport privilégié qu’ils ont avec la langue enseignée. Or, avec la présence du numérique dans le vécu des apprenants, l’enseignant n’a plus ce privilège. Il devient l’une des sources possibles du contenu. Cette nouvelle réalité lui impose une reconfiguration de son rôle et de ses interventions.

14Désormais, l’apprenant a la possibilité d’accéder, grâce aux outils numériques de plus en plus accessibles, à des contenus authentiques dans la langue cible, et la possibilité d’interagir dans cette langue en synchrone ou asynchrone avec d’autres apprenants du même niveau ou d’un niveau supérieur.

15L’attitude méfiante de l’enseignant du français au supérieur à l’égard des outils numériques est due certes à cette intrusion massive du numérique dans le vécu de l’apprenant et de l’université, mais aussi à l’absence de repères didactiques permettant une meilleure appropriation de cette situation et des outils technologiques en constante évolution.

16Face à un environnement numérique, l’enseignant est triplement handicapé. Il est appelé à revoir sa posture, ses interventions, et à changer de modes d’intervention. Car il n’est plus le seul référent en matière de contenu. Il devrait se transformer en un régulateur des apprentissages qui se réalisent dans un contexte formel, en les articulant aux apprentissages informels.

17Les enseignants sont généralement moins disposés à utiliser les technologies que les apprenants pour diverses raisons (M. Kaddouri, 2010). Premièrement, leurs compétences technologiques demeurent insuffisantes ou inadaptées pour s’approprier les nouveaux dispositifs de formation médiatisés et les nouvelles pratiques pédagogiques induites par l’usage TIC en enseignement et formation.

18Deuxièmement, l’intégration des outils numériques dans la pratique enseignante et apprenante met les publics concernés dans des situations singulières (C.S. Peirce, 1978), voire paradoxales. Ils sont appelés à vivre des expériences singulières d’apprentissages qui permettent de s’approprier de nouvelles habitudes et de nouvelles pratiques. L’enseignant se trouve pris avec la difficulté de gérer cette hésitation entre le singulier et le général, l’existentiel et le normatif. Or, un tel va-et-vient est nécessaire pour la production, la construction et la négociation du sens.

19Troisièmement, l’enseignant est appelé à endosser une nouvelle identité, à devenir un sujet divisé (M. Balat, 2005) et à assumer de nouveaux rôles. Cette nouvelle situation se caractérise par une perte de repères habituels et par la nécessité de renégocier de manière constante les images que se font les enseignants, les tuteurs et les apprenants les uns des autres.

20Quatrièmement, il n’existe pas de modèle de référence pour un usage pédagogique des outils numériques, alors que l’usage social de ces outils est souvent détourné ou en constante évolution.

21Cinquièmement, les enseignants marocains sont appelés à faire face à des contraintes techniques qui échappent à leur champ d’intervention. Il s’agit notamment de l’absence d’environnements numériques appropriés et d’un suivi technique adapté pour permettre aux usagers d’être en interaction permanente.

22Didactique des langues et outils numériques : quels apports
Il convient de rappeler, à la suite de Marcel Lebrun, que les outils numériques n’apportent pas par eux-mêmes les changements souhaités, s’ils sont utilisés dans le cadre d’une pédagogie transmissive. Ils seraient d’un apport considérable pour la maîtrise des langues étrangères et secondes, s’ils induisaient de nouvelles pratiques didactiques et de nouveaux rapports aux contenus accessibles sur les plateformes d’enseignement à distance et sur le réseau Internet.

23Ce déplacement vers de nouvelles pratiques didactiques passe par une centration du dispositif d’enseignement d’une langue sur l’apprentissage. Ceci se réaliserait grâce à une contextualisation du dispositif, une contextualisation qui met en avant le sujet et le sens. La centration sur ces deux dimensions affecte positivement le niveau de motivation intrinsèque de l’apprenant, qui devient l’acteur principal du processus d’enseignement/apprentissage.

24La contextualisation des dispositifs didactiques en langues se traduit par :

• la possibilité offerte à l’apprenant de concevoir et de créer son environnement personnel d’apprentissage (P. Dessus et al., 2011), en fonction de ses besoins et en connexion avec son réseau social;

• la possibilité de communiquer en temps réel et/ou asynchrone avec les pairs et les tuteurs;

• la possibilité d’enrichir la banque de ressources en langues mises à la disposition des apprenants;

• la possibilité de produire et de partager ses productions avec ses pairs ou en dehors des circuits d’apprentissage dans le cadre des blogues personnels;

• la possibilité de tenir et d’alimenter un portfolio numérique tout au long du parcours d’apprentissage de l’apprenant pour se doter d’une identité numérique.

25Conclusion
En l’absence d’une politique numérique centrée sur la formation des enseignants aux technologies éducatives et sur la production des contenus pédagogiques adaptés au public cible, les initiatives marocaines d’intégration des outils numériques à l’enseignement du français au supérieur demeurent sans impacts significatifs sur les apprentissages linguistiques. Car le recours au numérique se fait dans la perspective d’une pédagogie transmissive, l’objectif étant de faciliter l’accès au peu de ressources mises à la disposition des étudiants.

26Pour améliorer les apprentissages linguistiques des étudiants, l’université marocaine est appelée à développer chez les apprenants des compétences « multimodales » (M. Lebrun et N. Lacelle, 2014), à tirer profit de la diversité des ressources pédagogiques numériques et de l’interactivité des outils, pour un apprenant autonome, responsable et entièrement engagé dans ses apprentissages linguistiques.