Le français à luniversité

Dispositifs éducatifs en contexte mondialisé et didactique plurilingue et pluriculturelle

Cristina Petraş

Référence de l'oeuvre:

Derivry-Plard, Martine, George Alao, Soyoung Yun-Roger, Elli Suzuki (dir.), (2014), Dispositifs éducatifs en contexte mondialisé et didactique plurilingue et pluriculturelle, collection « Transversales », volume 38, Peter Lang, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 219 pages.

Texte intégral

Si le premier volume issu des actes du colloque international Quelle didactique plurilingue et pluriculturelle en contexte mondialisé ?, tenu en 2010, portait sur les participants à l’acte éducatif, dans la perspective du plurilinguisme et du pluriculturalisme (Didactique plurilingue et pluriculturelle : l’acteur en contexte mondialisé), ce deuxième s’inscrit naturellement dans la réflexion sur une didactique du même type, interrogeant les dispositifs éducatifs mis en place dans des contextes qui pourraient être qualifiés à la fois de mondialisés, de plurilingues et de pluriculturels. Le concept de dispositifs éducatifs — essentiel pourtant dans la projection d’une approche didactique plurilingue et pluriculturelle — n’a pas encore été, selon les éditeurs dans leur introduction à cet ouvrage, suffisamment exploité.

1Une structure en deux parties est proposée, selon les deux dimensions traversant les textes réunis : les interventions de la première partie s’organisent autour du sujet des outils et des instruments d’évaluation que régissent les dispositifs, alors que la deuxième partie regroupe des articles portant sur la circulation, dans un contexte mondialisé, des politiques éducatives sur les langues conçues en Europe et leur implantation en Asie, avec tout ce que cela peut comporter de choc culturel, de déformation de sens, de malentendu.

2Pour ce qui est des instruments d’évaluation et de certification, Mathilde Anquetil souligne l’intérêt de l’introduction de la certification de type Portfolio européen des langues dans les centres linguistiques universitaires, qui englobe la contextualisation à la dimension internationale. La contribution de Mico Poonoosamy attire l’attention sur le fait que les programmes de Baccalauréat international dans des pays autres que les pays occidentaux, par les valeurs occidentales véhiculées qui font peu de place aux valeurs locales, deviennent des instruments de globalisation et non d’internationalisation.

3Deux outils traditionnels dans l’apprentissage des langues — le manuel et le dictionnaire bilingue — sont envisagés dans la perspective plurilingue et pluriculturelle. Lúcia Vidal Soares et Maria Helena Araújo e Sá se posent la question de savoir si le manuel de portugais dans le contexte plurilingue du Timor oriental fait une place au plurilinguisme. Après une analyse qui montre qu’il existe, malgré l’ouverture vers les différentes variétés du portugais, ainsi que vers des types de textes différents, une série de défauts de ces manuels, ces auteurs affirment la nécessité de l’existence d’un manuel carrefour (et non pont), à l’image de la société du Timor oriental. C’est dans une perspective de linguistique contrastive — donc plurilingue — que doit être abordée l’élaboration des dictionnaires bilingues, selon Xinxia Wang. Le français et le chinois étant deux langues différentes du point de vue typologique, il est nécessaire, surtout pour leur utilisation dans la production, que les dictionnaires bilingues traitent adéquatement les informations sémantiques (privilégier dans certaines situations un traitement homonymique, bien expliquer les différents types de sens — dénotatif, connotatif, pragmatique), les informations syntaxiques (décrire les possibilités combinatoires) et les informations collocationnelles.

4Les deux autres contributions de la première partie viennent proposer deux dispositifs didactiques, l’un visant la formation des traducteurs, l’autre, l’application d’une didactique de l’intercompréhension. Anda Rădulescu et Daniela Dincă préconisent, dans le cas des futurs traducteurs, un travail sur la compétence interculturelle, qui suppose, d’une part, l’acquisition de connaissances culturelles dans la langue maternelle, d’autre part, un apprentissage complexe de la langue étrangère, dans ses dimensions sociolinguistique et pragmatique. Elles soutiennent, d’ailleurs, que la traduction des textes littéraires comportant des mots très chargés culturellement (voir le vocabulaire associé au costume populaire roumain) doit être faite par des locuteurs natifs de la langue source. À son tour, Renauld Govain imagine, à la suite des expériences en intercompréhension dans les langues romanes, une didactique de l’intercompréhension dans la Caraïbe, espace par excellence plurilingue et pluriculturel, mettant en contact le français, l’anglais, l’espagnol et les créoles. Ce type de didactique ne ferait que profiter à la francophonie, qui se trouverait valorisée par l’intermédiaire de l’hispanophonie et du créole, ce dernier issu lui-même de l’action de l’intercompréhension.

5Une transposition dans un autre espace géographique et culturel des politiques didactiques sur les langues est-elle possible ? C’est la question qui sous-tend les articles regroupés dans la deuxième partie. À partir de l’examen des discours des responsables didactiques et institutionnels d’une université française, Elli Suzuki soutient la nécessité d’une meilleure reconnaissance et d’une meilleure valorisation institutionnelles et didactiques des mobilités étudiantes, qui constituent des facteurs de plurilinguisme et de pluriculturalisme, ainsi que le besoin de préparation du départ à l’étranger et de l’accompagnement des étudiants. Les responsables devraient faire acquérir aux étudiants des compétences socioculturelles, d’autant plus lorsqu’il s’agit d’espaces aussi éloignés, géographiquement et culturellement, que le Japon ou la Chine. Les trois autres textes portent tous d’une façon ou d’une autre sur la transposition du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) au Japon et en Chine. Fumiya Ishikawa se pose la question de savoir comment on peut garder un juste équilibre entre les principes du CECRL et la tradition didactique locale. Si une certification quelque peu adaptée a été mise en place au Japon — DAPF, construit pourtant sur le modèle des certifications DELF /DALF —, on remarque que les classes de français au Japon accordent peu d’importance à l’approche communicative, étant plutôt consacrées à l’apprentissage de la grammaire et de la lecture. Lorsqu’une approche communicative est introduite, le contenu culturel francophone, qui correspondrait à un savoir culturel, n’a qu’une place limitée. La réflexion sur la contextualisation du CECRL se poursuit avec la contribution de Saeri Yamamoto, qui entreprend un travail de comparaison entre le CECRL et le « Standard d’enseignement de la langue japonaise » de la Fondation du Japon, du point de vue de l’utilisation des concepts de plurilinguisme, diversité linguistique, compréhension mutuelle, citoyenneté démocratique, cohésion sociale. L’auteur montre que, bien que se réclamant des principes du CECRL, le JT Standard confère d’autres acceptions à ces termes, si bien qu’il serait plus approprié de parler de « détournement » que de « contextualisation » du CECRL. Pour le document japonais, il ne s’agit pas d’envisager le plurilinguisme, mais de faire tout simplement la promotion du japonais dans le contexte plurilingue du Japon ou d’ailleurs. La diversité linguistique elle-même est conçue dans le cadre japonais. C’est finalement une « politique monolingue » qui s’impose. À son tour, Yan Xu démontre que l’application du CECRL dans la didactique du FLE en Chine ne saurait être possible (malgré la traduction en chinois de ce document), puisqu’on est dans une autre logique d’éducation. Les curricula nationaux chinois sont très différents du CECRL. Ainsi, à l’apprenant sujet (je) du CECRL s’oppose l’apprenant il dans les documents chinois. L’apprentissage des langues en Chine est envisagé en fait dans un seul but utilitaire des langues. On est très loin de la logique du Conseil de l’Europe.

6Les observations de ces trois derniers textes témoignent des limites d’une possible contextualisation des dispositifs conçus en Europe et elles nous permettent d’enchaîner sur quelques conclusions. Les remises en question qui traversent les textes réunis dans ce volume collectif nous semblent indiquer une paradoxale impossibilité de mondialisation/globalisation dans le domaine de l’apprentissage des langues, ou du moins, l’échec d’une telle entreprise. Car le succès d’une langue dépend(ra) avant tout du prestige de la culture politique, économique, technologique qui la véhicule. Cela étant dit, une contextualisation ne saurait se faire en dehors de la prise en compte des politiques éducatives et des cultures locales. Comme il ressort aussi de l’avant-propos à cet ouvrage, rédigé par Thomas Szende et Itesh Sachdev, c’est à une reconfiguration des dispositifs didactiques dans le contexte complexe de la société contemporaine que nous invitent les articles de ce volume.

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Pour citer

Cristina Petraş, Dispositifs éducatifs en contexte mondialisé et didactique plurilingue et pluriculturelle
Le français à l'université , 20-03 | 2015
Mise en ligne le: 08 septembre 2015, consulté le: 16 juin 2019

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Auteur

Cristina Petraş

Université Alexandru Ioan Cuza de Iasi (Roumanie)

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