Le français à luniversité

Les patrimoines littéraires à l’école. Usages et enjeux

Martha Pardo Segura

Référence de l'oeuvre:

Ahr, Sylviane et Nathalie Denizot (dir.), (2013), Les patrimoines littéraires à l’école. Usages et enjeux, coll. « Diptyque », CEDOCEF, Presses universitaires de Namur, Belgique, 261 pages.

Texte intégral

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1Depuis 1997, les études de l’histoire littéraire de la littérature française et francophone ont pris de l’élan pour expliquer l’essor des diverses formes, genres et styles d’écriture venus de la réintroduction des modes de description et de réécriture des inquiétudes sociales, ontologiques et déontologiques de l’être humain.

2Appuyés sur des matériaux esthétiques existants, la lettre, l’illustration, le cinéma et le théâtre, les écrivains contemporains emploient des modalités d’hybridation des objets visuels, auditifs, scripturaux et narratifs. Cet usage modal a poussé les chercheurs, les didacticiens et les critiques du fait littéraire à s’interroger sur les façons d’« enseigner » de l’histoire, de la théorie et de la critique littéraire.

3L’ouvrage dirigé par Sylviane Ahr et Nathalie Denizot recueille, en trois chapitres, les travaux réflexifs et les études statistiques des treize chercheurs concernant la place des œuvres littéraires patrimoniales (« classiques ») dans le système scolaire des trois pays francophones de la culture occidentale, la France, la Suisse, le Québec. La problématique centrale met en relief la relation existante du patrimoine littéraire, constructeur de l’identité d’une culture commune, et de l’éducation langagière et littéraire à des niveaux scolaires variés.

4Le chapitre « Actualisations et adaptations du patrimoine » aborde le mouvement de transmission des œuvres patrimoniales à travers des modalités cinématographiques, théâtrales, des bandes dessinées et de novélisation d’un conte filmé. Sous une perspective didactique, les auteurs montrent que l’emploi de ces modes artistiques et littéraires change la posture épistémologique de l’œuvre littéraire classique de poésie, de conte, de roman, de théâtre; ces multiples modalités pour la faire connaître actualisent la transmission du patrimoine littéraire ancestral, à l’appui des matériaux adaptés pour motiver les élèves de ces deux décennies du XXIe siècle immergés dans l’espace-temps virtuel de la communication.

5Le chapitre « Patrimoines et "arts de faire" » déploie quatre expériences didactiques de lecture d’œuvres patrimoniales de manière binaire : étude des œuvres/transmission de savoirs; immersions lyrique et fictionnelle/actualisation des œuvres; écrit scolaire/lecture littéraire, et lecture subjective et appréhension du patrimoine littéraire. Les résultats encouragent les enseignants de littérature et de lecture du français langue étrangère à trouver l’écho de leurs pratiques pédagogiques. Le manque de goût pour la lecture des œuvres patrimoniales constitue un phénomène mondial. C’est par l’introduction de la lecture subjective des élèves lecteurs des œuvres littéraires que le choix des ouvrages peut se résoudre. Les élèves deviennent actifs dans le processus total de la lecture du patrimoine littéraire en construisant leur bibliothèque intérieure, de sorte qu’ils comprennent mieux les systèmes et les pratiques culturels de la langue cible.

6Le dernier chapitre, « Supports d’enseignement et patrimonialisation », analyse de près la place des textes littéraires patrimoniaux dans les manuels de lecture du français. Nous mettons en valeur la théorie de la transposition didactique des textes littéraires, car elle explique le savoir enseigné à partir des relations de divers systèmes de savoirs. Distinguer la matérialité des textes et la dimension patrimoniale qu’elle véhicule est un apport didactique significatif pour ceux qui apprennent la littérature aux élèves et aux futurs enseignants de la langue et de la littérature française et francophone hors des contextes européens et francophones. L’intégration d’activités disciplinaires de lecture, la distanciation entre les versions du texte littéraire, l’accompagnement des versions différentes, l’appropriation du message, de son contenu éthique par l’écriture en expansion et la réactualisation du genre littéraire cible à travers la réécriture et la transposition dans un autre genre constituent l’éventail des pratiques d’enseignement restreintes à la lecture scolaire. Une nouveauté de ce livre est l’analyse de la présence des textes religieux dans les manuels scolaires de lecture du français avec la priorité des textes de l’Ancien Testament de la Bible hébraïque; les textes du Nouveau Testament sont peu présents, et d’autres textes religieux sont totalement absents.

7Le point clé de ce livre se trouve dans la postface. Le patrimoine en tant que bien culturel hérité « peut ne pas l’être ». Bien que les œuvres françaises classiques puissent être lues et étudiées dans les salles de classes, elles peuvent ne pas faire partie de la mémoire collective de la nouvelle génération des jeunes francophiles ou francophones d’autres pays. Ce patrimoine peut à la rigueur être accepté, désiré ou refusé par des élèves qui appartiennent à la diversité culturelle et linguistique qui peuple les cours de français à l’école, au collège et au lycée outre ceux des pays francophones. Cette nouvelle population scolaire constitue le défi du XXIe siècle pour l’enseignement de la littérature qui forme un lecteur actif participant à la construction du patrimoine collectif d’une nation. La tâche des enseignants est grande : faire connaître le patrimoine culturel hérité et le patrimoine culturel construit.

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Pour citer

Martha Pardo Segura, Les patrimoines littéraires à l’école. Usages et enjeux
Le français à l'université , 20-01 | 2015
Mise en ligne le: 23 mars 2015, consulté le: 19 juin 2019

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Auteur

Martha Pardo Segura

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombie)

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