Le français à luniversité

Quand les mères garifunas de Corozal (Honduras) reportent à plus tard la transmission de leur langue à leurs enfants

Santiago J. Ruiz

Texte intégral

1Corozal est l’une des 46 communautés garifunas qui existent au Honduras. Localisée au nord-est du littoral atlantique du pays, elle compte environ 3 000 personnes, dont 60 % sont unilingues, de langue prédominante garifuna, 20 % bilingues (garifuna-espagnol), et 20 % ne parlent pas le garifuna. Pourtant, 75 % des enseignants de l’école publique de Corozal sont monolingues (espagnol), 25 % d’entre eux seulement comprenant la langue d’origine de la communauté. La majorité des 400 familles étendues, entre lesquelles se répartissent les 3 000 membres de la communauté, a une femme comme chef de famille, par tradition et parce que les hommes sont en mer 8 à 9 mois par an. C’est le cas de 90 % des 40 familles qui ont participé à une recherche de doctorat que j’ai menée sur les stratégies de préservation linguistique de la communauté, et continuée depuis dans le cadre de séjours d’études réguliers en son sein (Ruiz, 2008).

2La forte proportion de femmes chefs de famille, associée au rôle prédominant de la mère dans l’éducation des enfants, explique le rôle crucial et prépondérant qu’elles jouent dans le processus de prise de décisions relatif à la sélection de la langue de communication à Corozal.

340 % des chefs de famille interviewé(e)s déclarent avoir suivi des études secondaires (jusqu’à la neuvième année de scolarité), et 10 % des études universitaires. Un tel chiffre indique que, pour le moins, 50 % des chefs de famille de Corozal ont fait personnellement et directement l’expérience de l’hostilité qui a cours en milieu scolaire à l’égard des élèves d’origine culturelle et linguistique différenciée.

4Cette hostilité à la diversité culturelle et linguistique est sélective, au sens où elle touche quasi exclusivement les langues et cultures minorisées, telles que les langues et cultures indigènes et garifunas du Honduras. Ces langues et cultures apparaissent minorisées dans la mesure où elles sont objet de discrimination et de dépréciation de la part de la majorité hispanophone, dominante dans le pays, et cela non pas tant parce qu’elles sont en situation de minorité numérique que pour des motifs nourris de sentiments xénophobes et de préjugés racialisant hérités de la colonisation européenne.

5De fait, si on s’en tenait au seul critère de la minorité numérique, la minorité anglophone (ainsi que d’autres d’origine européenne) dans le pays devrait théoriquement être elle aussi objet de discrimination et de dévalorisation linguistiques. Or, paradoxalement (si on ne considère que la constitution numériquement minoritaire) et heureusement pour elles, ces langues et cultures, bien que minoritaires, loin d’être marginalisées et dépréciées sont au contraire admirées, voire survalorisées, au Honduras.

6La quasi-totalité des 20 % de locuteurs de la communauté garifuna de Corozal qui ne comprennent ni ne parlent la langue d’origine de leurs parents sont des enfants d’âge scolaire. La raison en est que leurs mères et pères ont pris dans les trois dernières décennies la décision de ne pas leur enseigner leur langue maternelle avant qu’ils aient la 6e année de scolarité et attestent avoir développé des compétences suffisantes en langue et culture dominantes — l’espagnol donc — et ceci, afin non seulement de leur éviter d’être victimes d’attaques racistes et ethnocentriques dans l’enceinte de la classe de la part de leurs camarades et de professeurs métis, mais aussi de chercher à leur garantir une certaine réussite dans leurs études secondaires.

7En référence au témoignage de l’une des mères (dénommée ici RF), on peut identifier au nombre des causes variées qui ont conduit les mères de Corozal à adopter cette stratégie linguistique et empirique de retardement les causes suivantes :

8Les enfants de la communauté qui ont été le plus longtemps scolarisés (titulaires d’un diplôme du second degré ou qui ont terminé la 12e année d’enseignement) ont eux-mêmes introduit cette pratique systématique de la communication en espagnol dans leur communauté, amenant les plus jeunes à suivre leur exemple.

9RF, mère de cinq enfants, souligne qu’elle parle en espagnol à ses enfants depuis le premier jour, et cela parce qu’elle a noté que les pères de famille scolairement les plus éduqués de la communauté ne parlent qu’en espagnol à leurs enfants, y compris bien avant leur naissance. D’après elle, même les pères et mères qui ne parlent pas couramment l’espagnol et n’ont été que peu scolarisés s’efforcent de parler à leurs enfants en espagnol.

10Au fondement de cette décision, il y a, toujours d’après RF, la volonté des mères de mettre autant que faire se peut leurs enfants à l’abri des vexations psychologiques et des offenses racistes pour raisons culturelles et linguistiques, auxquelles ils sont sujets à l’école.

11RF précise enfin qu’une telle décision est prise par défaut, en l’absence de toute alternative, requise qu’elle est par un système éducatif qui humilie systématiquement les enfants qui n’ont pas l’espagnol comme langue maternelle.

12L’initiative trouve son dynamisme dans le refus du parent de la discrimination envers son enfant. Elle insiste à plusieurs reprises pour le rappeler : « Comme vous pouvez le voir, il ne nous reste plus d’alternatives; nous sommes obligées d’enseigner en premier l’espagnol à nos enfants, avant le garifuna, parce qu’aucune mère ne veut que ses enfants passent par la triste humiliation que nous avons endurée à l’école parce que nous ne parlons pas très bien l’espagnol. »1 (RF, in Ruiz, 2008)

13De son côté, JF, âgée de trente ans et mère célibataire de 3 enfants dont l’aîné a 12 ans, indique que ses enfants ne parlent pas le garifuna, mais le comprennent. Comme la majorité des jeunes mères de Corozal, JF, qui  comme une personne humble sans diplôme d’études secondaires, explique aussi qu’elle parle presque toujours à ses enfants en espagnol, parce qu’elle croit que l’espagnol peut leur assurer un avenir meilleur que le sien et qu’elle sait que les enfants garifunas qui parlent l’espagnol avec un accent, caractéristique selon elle de tout locuteur d’une langue seconde, sont traités comme des ignorants et des incapables par leurs collègues et leurs maîtres métis.

14JF signale en outre qu’un certain nombre de Garifunas qui ont bénéficié d’une éducation scolaire ont l’habitude de se moquer de leurs compatriotes qui n’ont pas eu cette chance, surtout quand ces derniers ne parlent pas très bien l’espagnol. Et elle revient alors sur ce qui lui fait mal pour rappeler à son tour que la dévolution de l’espagnol à ses enfants y trouve ses inflexibles raisons : 

15« C’est pourquoi, bien que je sois pauvre et analphabète, je veux que personne ne se moque de mes enfants à l’école. C’est pour cela que je fais tout mon possible pour parler à mes enfants le peu d’espagnol que je sais. Parce qu’un adulte, lui, n’est pas très affecté quand on se moque de son mauvais espagnol, mais on ne peut exposer les enfants aux humiliations et aux mauvais traitements à l’école. »2 (JF, in Ruiz, 2008)

16On a donc bien affaire avec cette pratique du tout espagnol à une stratégie pensée comme un moyen de résistance d’une communauté à son exclusion, représentation qui ne laisse pas a priori d’être paradoxale, si on considère qu’elle coïncide avec l’assimilation de la langue même qui provoque cette résistance : une manière de dire non (la seule possible?) quand on n’a pas le pouvoir de le faire autrement.

17Mais c’est précisément aussi pour cette raison, parce que personne n’est dupe du renoncement qui et que paraît entraîner cette résistance, que toutes les mères consultées sur la possibilité d’un enseignement de la langue garifuna dans le système éducatif officiel public de Corozal répondent avec détermination qu’elles soutiendraient résolument l’idée d’une éducation scolaire bilingue et interculturelle, non seulement à Corozal, mais dans toutes les communautés garifunas, et même sur l’ensemble du territoire national.

18Toutes les jeunes mères garifunas interrogées insistent ainsi sur le rêve qui est le leur, de voir l’implantation d’une éducation bilingue à Corozal, répétant qu’elles ne sont pas et n’ont jamais été contre l’usage et le développement du garifuna, leur langue maternelle et d’origine, mais que l’attitude linguistique qu’elles ont adoptée en enseignant d’abord l’espagnol à leurs enfants correspond bien avant tout à une lutte contre la discrimination dont les enfants garifunas font l’objet dans les établissements scolaires de Corozal et du Honduras, parce qu’on leur reproche de ne pas dominer l’espagnol comme des locuteurs natifs (Ruiz, 2008).

19Il faut de fait relever que dans la conjoncture de la communauté de Corozal, la mise en œuvre d’une telle stratégie ne paraît pas dénuée d’efficacité ni de crédibilité puisque cette communauté coexiste depuis presque un siècle et demi dans une relation de contact direct et de négociation culturelle, économique et linguistique permanente avec La Ceiba, troisième centre urbain le plus important du pays, où l’espagnol est la langue dominante, et que l’idiome dominant à Corozal continue d’être le garifuna, parmi les adultes et les jeunes adultes en particulier. Les spécialistes de la dynamique des langues avancent qu’une langue menacée tend à disparaître en cent ans, autrement dit deux générations après l’interruption de sa transmission intergénérationnelle (Crawford, 2001; Crystal, 2002; England, 1998; Fishman, 1989, 1991, 2001).

20Contrairement à ce qu’on pourrait a priori croire, la stratégie pratique de préservation et de résistance linguistiques mise en place par les mères garifunas de Corozal n’a donc rien d’un caprice et elle n’est pas fantasque. Elle se fonde sur une conscience significativement informée des effets d’une discrimination et d’une exclusion bien réelles, issues en définitive d’une minorisation des langues d’ascendance indigènes, américaines et africaines, comme c’est le cas du garifuna, dans le contexte scolaire hondurien, et de Corozal en particulier.

21Toutes ces mères ont en effet une conscience absolue et claire des détresses que leurs enfants doivent affronter pour réussir au sein d’un milieu et d’un modèle scolaire atteints de myopie monoculturelle et monolinguistique, et qui sont jusqu’à aujourd’hui hostiles à ce type autochtone de diversité linguistique.

22On ne doit donc pas s’étonner que les mères de Corozal soient disposées à assumer une attitude distincte priorisant la transmission de leur langue d’origine aux enfants, si le scénario de Corozal et du pays change, c’est-à-dire si le système scolaire se libère de sa myopie monoculturelle, monolingue et ethnocentriste, legs de la colonisation hispano-européenne dans les Amériques.

23La possibilité d’un tel changement de l’attitude et de la préférence linguistique des mères garifunas paraît d’autant plus fiable qu’elle s’insère aussi dans la persistance depuis un siècle et demi de la tradition sociolinguistique de leur communauté.

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BIBLIOGRAPHIE

Crawford, James, (2001), At War with Diversity: US Language Policy in an Age of Anxiety, Multilingual Matters, Clevedon.

Crystal, David, (2002), Language Death, Cambridge University Press, New York.

England, Nora C., (1998), « Mayan Efforts Toward Language Preservation », In Endangered languages: Language Loss and Community Response, Lenore A, Grenoble.

Fishman, Joshua A, (1989), Language and Ethnicity in Minority Sociolinguist Perspective, Multilingual Matters, Philadelphia.

Fishman, Joshua A, (1991), Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages, Multilingual Matter, Clevedon.

Fishman, Joshua A, (2001), Can Threatened Language Be Saved?, Multilingual Matters, Clevedon.

Ruiz, Santiago J, (2008), Preservation Strategies of the Garifuna Language in the Context of Global Economy, Thèse de doctorat, Corozal, Honduras. En ligne : http://etd.fcla.edu/UF/UFE0024007/ruiz_s.pdf.

Ruiz, Santiago J., (2010), « Language Transmission in a Garifuna Community: Challenging Current notions about language death », In Romanitas, Language y Literaturas Romances, vol. 4, no 2, Universidad de Puerto Rico, San Juan, PR.

Ruiz, Santiago J., (2012), « Language Death: Iceberg of a Major Threat the Humanity », In A Sea of Heteroglossia: Plurilingualism, Pluri-culturalism, and Pluri-identification in the Caribbean, N. Faraclas et al. (eds.), Fundshon pa Planifkashod di Idioma, Willemstad, Curacao.

Ruiz, Santiago J., (2013), « La Destrucción de Lenguas: Una Amenaza a la Cultura Ética », In Ética Para la Construcción de Ciudadanía: Un Compromiso por la Formación del Profesional – Ciudadano, Carmen Amaro, Joseph Malta y Rutilia Calderón (eds.), Vicerrectoría Académica — UNAH: Industrias Gráficas INGRAE, Tegucigalpa.

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Notes

1 Citations traduites de l’espagnol par l’auteur.

2 Citations traduites de l’espagnol par l’auteur.

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Pour citer

Santiago J. Ruiz, Quand les mères garifunas de Corozal (Honduras) reportent à plus tard la transmission de leur langue à leurs enfants
Le français à l'université , 19-03 | 2014
Mise en ligne le: 12 septembre 2014, consulté le: 20 juin 2018

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Auteur

Santiago J. Ruiz

Institut Technologique Supérieur de Tela (ITST)Université Nationale Autonome du Honduras (UNAH)

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