Le français à luniversité

Devenir francophone au Vietnam — une course d’obstacles 

Nguyen Thi Anh Dao et Ha Minh Phuong

Texte intégral

1« On ne naît pas francophone, on le devient » — Rodrigue Landry

2Le Vietnam, membre de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) depuis 1970, exprime son engagement dans la Francophonie par sa participation active aux instances internationales qui utilisent le français comme langue de travail. Cependant, il y a de moins en moins de Vietnamiens qui connaissent le français, et son apprentissage vient désormais très loin derrière l’anglais. Ainsi, sur une population de 83 millions de Vietnamiens, il n’y a que 470 000 francophones (soit 0,55 % de la population totale). Face à ce recul de la langue française et à la montée d’autres langues étrangères, dont l’anglais, devenir francophone au Vietnam n’a rien d’évident. C’est un véritable parcours d’obstacles, exposé en permanence à des tensions et à des défis qui l’accompagnent comme son ombre. Ce sont eux que nous voudrions évoquer dans ce qui suit, en nous référant à notre vécu personnel d’apprenantes puis d’enseignantes de FLE au Vietnam.

3Brillantes en grammaire, mais sourdes et muettes quand il s’agissait de communiquer…
Tout a commencé pour l’une par la découverte en vietnamien du Petit Prince qu’on lui avait offert, et pour l’autre par des cartes postales de France que lui envoyait sa sœur. Amoureuses du français, nous l’étions et allions le rester, mais nous ne savions pas alors que cela n’allait pas être sans mal. On n’en finirait pas de rappeler ici le cortège des perturbations et des conflits qui ont traversé (et continuent aujourd’hui à l’interpeller sous une autre forme) notre parcours francophone, depuis les 15 km à vélo que, collégiennes, nous devions faire tous les jours pour améliorer notre français dans l’un des deux seuls centres de FLE existant alors à Hanoï (l’Alliance Française, aujourd’hui Institut Français/Espace et le CFC — Centre de Formation Continue en français de spécialité), jusqu’à l’absence criante de matériaux et supports pour entretenir notre flamme, alors que nos camarades élèves d’anglais avaient dans leurs institutions respectives tout ce dont ils avaient besoin à leur disposition. Nous, quand nous voulions des ressources complémentaires, mais indispensables à notre volontarisme francophone, il nous fallait payer très cher pour acheter des livres de consultation, des manuels, des BD, des romans en version originale ou des DVD et des CD de chansons de bonne qualité.

4On n’en finirait pas, donc, de rapporter des carences. La mémoire, par définition, n’oublie pas. Mais nous nous contenterons (même si la tâche, en réveillant des conflits enfouis, n’est pas aussi légère qu’elle peut le paraître) de dire ici trois sources de contraintes et de tensions qui ont brusqué et confondu de l’intérieur nos années d’apprentissage du français : la nature des enseignements auxquels nous avons été exposées, d’abord, la distance abyssale entre le vietnamien et le français, ensuite, et enfin (et surtout peut-être) tous ces commentaires ironiques et négatifs que nous avons eu à entendre de notre entourage sur le pourquoi et le comment de notre choix francophone.

5Commençons donc par la nature des enseignements. Formées suivant une méthode qui n’avait absolument rien de communicatif, nous étions donc très fortes en conjugaison des verbes et en rédaction des phrases grammaticalement correctes. Quand il s’agissait de communiquer, nous avions beau tendre l’oreille au maximum, nous ne pouvions pas même comprendre un énoncé simple à l’oral. Et bien que nous ayons ouvert nos bouches autant que nous le pouvions, nous n’arrivions pas à produire une phrase qui soit acceptée comme correcte et adaptée. Nous nous mélangions toujours les pédales, autrement dit, nous étions « embarbouillées » (comme on dit en vietnamien), et toutes nos prises de parole paraissaient soit « ridicules », soit trop formelles à nos interlocuteurs.

6Ainsi, les incidents qui ont jalonné nos contacts avec des locuteurs francophones sont légion. C’est ainsi qu’en visite à Paris, nous nous sommes vu répondre par la serveuse d’une crêperie, sourire en coin, à la demande suivante : « Excusez-moi, Madame, pourriez-vous me vendre une crêpe au chocolat et framboises ? », « Ma belle, ça suffit de me dire une crêpe au chocolat et framboises, s’il vous plaît ». La longueur et le caractère trop explicite de la demande sans doute ? Nous avons vu la serveuse répéter notre parole à ses collègues en rigolant, et nous étions absolument toutes rouges de honte.

7Nous ne pouvons pas non plus oublier cet échange à la fin d’un dîner dans une famille d’accueil lors d’un stage de trois mois en France. Quand l’une d’entre nous a répondu à notre hôtesse, qui lui demandait si elle avait encore faim : « Ah non, non, merci, j’ai un gros ventre », celle-ci a pris un air terriblement inquiet et, une dizaine de minutes plus tard, un docteur arrivait.

8Mentionnons une dernière confusion. C’était lors d’une fête de la Francophonie, et quelqu’un nous a demandé : « Du thé ? » Prises de court, nous avons répondu : « Ah non, merci, nous buvons de l’eau », au lieu de « Nous avons déjà bu de l’eau ». Quelques instants après, notre interlocuteur nous a apporté un grand verre d’eau. Le mal était fait; un bien gentil mal, en l’occurrence.

9La deuxième source de tension dont nous voudrions parler concerne les effets de la distance énorme entre le français et notre langue maternelle, le vietnamien. Elle est bien connue, mais la vivre quand on est confronté à ces effets au quotidien, c’est une autre histoire. Les différences des deux systèmes phonétiques en particulier ne cessent de hanter nos rapports aux locuteurs francophones, jusqu’à provoquer des réactions d’exclusion. Citons un exemple des sons /R/ et /ɡ/, qui sont fréquemment mélangés chez nous. Combien de fois nous est-il ainsi arrivé d’articuler le mot « gâteau », de voir notre interlocuteur comprendre « râteau », ou de le voir entendre « rang » quand nous disions « gant » ? Et cela quoi que nous nous pliions à la demande de notre interlocuteur de répéter plusieurs fois notre énoncé, chaque répétition ne faisant qu’accroître notre malaise, voire notre désespoir de ne pas être comprises.

10Et comme mentionné précédemment, ce sont des confusions qui peuvent générer la marginalisation. C’est ce qui est arrivé à un collègue en formation doctorale en France auquel son directeur de thèse non seulement a enjoint lors de leur premier contact de suivre un cours intensif de prononciation avant de revenir le voir, mais encore lui a signifié lors de leur deuxième rendez-vous qu’il ne commencerait à travailler avec lui que lorsque notre collègue aurait appris à prononcer de manière bien distincte ces deux sons.

11Au-delà de la phonétique, on ne compte pas les réactions de stupéfaction des locuteurs natifs avec mise à l’écart sur le plan de la communication, le cas échéant, quand, par transposition — pourtant réfléchie, ce n’est pas un effet d’imbécillité ! — de la juxtaposition de plusieurs verbes non conjugués en vietnamien du type « Tôi muốn Paul bảo Marie về thăm mẹ hè này », nous annonçons à notre interlocuteur : « Je veux Paul demande Marie rendre visite à sa mère cet été. »

12Les derniers facteurs de perturbation, mais non les moindres, voire les plus traumatiques, proviennent des commentaires incessants de nos proches et nos amis. Face à notre décision de choisir le français comme langue étrangère, nous avons eu droit à des hochements de tête désapprobateurs, des yeux arrondis, des bouches ouvertes de surprise et de virulentes critiques telles que « T’es folle, toi ? »; « Que feras-tu avec cette langue ? Elle est en train de disparaître au Vietnam… »; « T’es trop démodée. Tu sais pas que l’anglais est le premier choix ? »; « C’est une belle langue, mais on ne peut rien faire avec le français », etc. L’accumulation de telles remarques critiques nous a parfois découragées : « Avons-nous vraiment fait le bon choix ? » D’autant que quand nous avons décidé de devenir enseignantes de français, nos amis, nos proches et nos parents ne nous ont fait grâce ni de leur découragement ni de leur réprobation.

13C’est ainsi que nos parents nous ont immédiatement proposé d’autres choix et d’autres voies. Personne n’était d’accord avec notre « résolution francophone ». Ils nous ont poussées à faire des choix conformes à la tradition familiale ou en vogue parmi les jeunes de notre génération. Tout le monde nous a prédit un avenir sombre pour et avec la langue française. Nos amis n’ont pas hésité à nous dire et à nous répéter : « Tu n’auras pas d’avenir avec ce métier, avec le français. »

14Toutes ces paroles et ces réactions nous ont beaucoup troublées, voire déchirées. Elles nous ont obsédées et nous hantent même jusqu’à aujourd’hui. De fait, nous nous demandons souvent si nous avons pris la bonne décision. Et chaque fois que nous avons été confrontées à tel ou tel obstacle dans notre parcours d’apprentissage, nous nous sommes senties très désespérées et perdues. Affolées, nous avons même, oui, songé à abandonner le français. Nous ne l’avons pourtant pas fait. Mais beaucoup de nos amis universitaires ont préféré apprendre une autre langue telle que le chinois, le japonais ou le coréen. C’est particulièrement vrai dans le contexte régional. Et, en effet, ils ont trouvé facilement du travail à la sortie de l’université, tandis que nous, nous avons dû nous débrouiller avec notre choix.

15Enseignantes de FLE quand même…
Par le choix que nous avons fait de devenir aujourd’hui, malgré tout, enseignantes de FLE, ce sont d’autres obstacles et défis qui s’ajoutent.

16En premier lieu, l’absence de motivation de nos étudiants. Les enquêtes que nous menons régulièrement auprès d’eux révèlent que les trois quarts ne sont pas vraiment intéressés par l’étude du français. Ils l’ont choisi parce qu’ils ont échoué aux examens d’entrée du Département d’anglais. Le français leur est donc enseigné sans qu’ils le veuillent nécessairement. Et ils l’étudient sans passion, faute d’autres options. Peut-on enseigner une langue à un public dépourvu d’intérêt envers celle-ci ?

17Les réponses des étudiants à nos différentes enquêtes en disent long sur leur manque de motivation plutôt que sur l’ambiguïté et la faiblesse de leur motivation : « Je n’apprends le français que pour avoir le diplôme universitaire (licence). Je crois que dans ma vie professionnelle, plus tard, je ne l’utiliserai pas et qu’il me faut être anglophone […]»; « Comme vous le savez, l’anglais est la langue étrangère la plus populaire au Vietnam. Alors, je ne sais pas quoi faire avec mon français après mes années universitaires [...] »; « Je n’aime pas mon choix. Je l’ai fait parce que je n’ai pas d’autres options […]» Il nous faut avouer qu’une telle démotivation pèse considérablement sur notre enthousiasme à enseigner le FLE.

18Nous ne comptons pas les séances où nous avons l’impression de monologuer, faisant à la fois les questions et les réponses. Dans cette situation, il ne faut pas cacher qu’il y a une certaine peine pour nous-mêmes et le français, alors que nous continuons à essayer d’animer notre cours. Que les étudiants soient démotivés dans leur apprentissage nous démotive parfois également, nous, leurs enseignantes, dans l’enseignement.

19En relation avec la démotivation des étudiants, c’est en second lieu le contexte plurilingue vietnamien-anglais-français qui est une source de difficultés pour nous. En effet, comme nos apprenants sont tous anglophones, étudiant l’anglais dès l’école primaire et ne commençant le français qu’à l’entrée à l’université, nous devons nous débrouiller comme nous le pouvons avec et entre ces trois langues tout au long de nos cours. Et la prise de conscience de l’évidence que la comparaison entre le français — LV2 et l’anglais — LV1 facilitera les acquisitions de nos apprenants nous oblige en fait à doubler nos efforts et notre travail pour élaborer nos fiches pédagogiques. Également, l’absence des connaissances approfondies du système linguistique de l’anglais nous rend difficile l’explication des phénomènes grammaticaux, lexicaux, phonétiques, etc. De leur côté, sous l’influence de leur parcours d’apprentissage conjoint de l’anglais et de leur langue maternelle, nos étudiants ont beaucoup de mal à intégrer le mode d’organisation et de communication du français.

20Enfin, nous courons aussi en permanence après et derrière les évolutions du monde pédagogique. Quand nous comparons pour nos étudiants le français et le vietnamien, c’est en nous basant sur nos propres expériences — elles-mêmes non dénuées de conflits et de ruptures, comme nous l’avons dit — plutôt que sur telle approche ou telle méthode d’enseignement. On parle de la méthode intégrée des langues depuis les années 1980, mais de notre côté, ce n’est que tout récemment que nous en avons entendu parler. Alors que le monde de l’enseignement des langues se présente comme « éclectique » et « actionnel », c’est toujours l’approche communicative qui oriente nos cours et détermine nos techniques de classe.

21Au-delà de ces difficultés, ce sont les conditions matérielles et l’exercice concret de notre profession qui constituent pour nous un défi permanent. Vivre avec et par le français en exerçant notre métier d’enseignant de FLE nous conduit systématiquement à être interrogées et à nous interroger sur le statut même de ce métier : « Est-ce un vrai métier ou seulement un job d’adjoint ? » Indiscutablement, nous sommes continuellement confrontées à un paradoxe entre le métier que nous aimons et la réalité parfois brutale des besoins de notre vie quotidienne qui nous pousseraient à l’abandonner. Des heures de préparation de fiches le soir pour trois ou quatre heures de cours le lendemain, et le salaire reçu qui ne suffit même pas à payer les frais d’essence pour notre moto ce jour-là !

22Ainsi, nous ne sommes pas nombreuses à pouvoir vivre avec et grâce à notre métier d’enseignement du français ! Autour de nous, beaucoup de nos collègues ont dû exercer un métier complémentaire, mais source principale de revenu pour vivre. S’il y avait de la demande, nous donnerions tous des cours du soir pour gagner notre vie. Dans ces conditions, le nombre de collègues qui renoncent augmente. Comme cette collègue rencontrée lors du dernier séminaire au Vietnam sur l’enseignement du français qui nous a dit : « C’est la première fois que je participe à un séminaire comme ça et c’est peut-être aussi ma dernière fois. Parce que je quitterai mon travail après ce semestre. »

23Dans une situation de fort recul du français face à l’anglais et à la montée d’autres langues au Vietnam comme le chinois, le japonais ou le coréen, apprendre le français, l’enseigner et le vivre relève d’une véritable course d’obstacles. Ce contexte, que nous avons cru pouvoir évoquer sans fard, nous est propre, mais il n’est pas difficile d’en trouver de semblables au Vietnam. Pour ce qui nous concerne, nous avons fait le choix de poursuivre parce que nous aimons le français, malgré tout. Comme on le dit chez nous : « On ne peut pas changer le passé. On ne peut pas changer l’inévitable. La seule chose que l’on puisse faire est de jouer sur la corde de guitare que nous possédons. » Et pour nous, cette corde restera le français — notre français, à réinventer au contact des autres langues et de leurs locuteurs. « C’est en forgeant qu’on devient forgeron. » Nous sommes convaincues que notre amour pour cette langue est une promesse d’avenir.

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Pour citer

Nguyen Thi Anh Dao et Ha Minh Phuong, Devenir francophone au Vietnam — une course d’obstacles 
Le français à l'université , 19-03 | 2014
Mise en ligne le: 12 septembre 2014, consulté le: 19 mars 2019

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Auteurs

Nguyen Thi Anh Dao

Département de Français — École Normale Supérieure (ENS) de Hanoï (Vietnam)

Ha Minh Phuong

Département de Français — École Normale Supérieure (ENS) de Hanoï (Vietnam)

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