Le français à luniversité

Les défis de la gestion du plurilinguisme en Côte d’Ivoire

Koia Jean-Martial Kouamé

Texte intégral

1En Côte d’Ivoire, l’hégémonie de la langue française en tant qu’unique médium de l’enseignement et principal véhiculaire à l’échelle nationale est révélatrice de la non-prise en compte du contexte plurilingue de ce pays. Selon Kouadio, « la Côte d’Ivoire est devenue, par la force des choses, mais aussi par un choix délibéré et assumé, un pays francophone, culturellement, socialement, économiquement, mentalement et peut-être même ontologiquement »1. Cette situation fait que l’on assiste à la progression fulgurante du français à travers toutes ses variantes et, a contrario, à l’étiolement des langues nationales ou, à tout le moins, à leur pratique approximative de la part des locuteurs.

2Dans un tel contexte, la Côte d’Ivoire se trouve confrontée à différents défis. Il s’agit notamment du problème de la multiplicité des langues, source de friction sociale, de la réticence des décideurs à conduire des politiques linguistiques en faveur des langues locales, de l’absence de mobilisation sociale autour de la vulgarisation des langues nationales, des tensions ethnolinguistiques latentes. Ces tensions liées au plurilinguisme sont vécues aussi bien par les acteurs du système scolaire qu’en milieu familial ou que par les autorités ivoiriennes.

3Les tensions vécues chez des acteurs du système scolaire ivoirien du fait du plurilinguisme
Dans le domaine de l’éducation, le plurilinguisme ivoirien n’est pas jusqu’ici l’objet d’interventions systématisées. Officiellement, l’école n’est ni ouverte aux langues ivoiriennes ni aux variétés locales de français. Pourtant, une enquête par questionnaire que nous avons réalisée, en 2012, auprès de 115 enseignants en Côte d’Ivoire sur leurs représentations du plurilinguisme montre que majoritairement (à 97,4 %), les enseignants interrogés indiquent que le plurilinguisme n’est pas quelque chose de nuisible, mais plutôt un atout. Ces derniers sont globalement ouverts à la prise en compte par l’institution scolaire de la diversité linguistique dont les élèves sont porteurs.

4En revanche, dans leurs réponses à une question sur l’utilisation ou non de variétés locales de français dans leur classe, on note que ces variétés sont accueillies de manière favorable par 62 % des enquêtés, tandis qu’elles sont rejetées par plus de 30 %. L’étude de ces représentations d’enseignants et de leurs discours permet de saisir la complexité de la situation et d’expliquer des positionnements parfois paradoxaux. Pourquoi certains enseignants se disent-ils ouverts aux pratiques plurilingues, mais rechignent-ils à les accepter dans leurs classes ?

5Pour les enquêtés favorables à l’utilisation des variétés locales de français dans l’enseignement, ces variétés peuvent apporter une valeur ajoutée dans le déroulement de la classe, là où certains élèves éprouvent d’énormes difficultés à accéder aux contenus disciplinaires. Quant aux enseignants opposés à cette idée, ils estiment que l’utilisation de ces variétés à l’école peut être vécue comme une transgression des attentes de l’école. Chez ces enseignants, on note une centration normative et quasi exclusive sur le français.

6Ces positions contrastées sont confirmées dans une enquête que nous avons réalisée en 2013, au sein d’une équipe de 20 chercheurs ivoiriens. Au cours de cette enquête sur la dynamique des langues et des variétés de français en Côte d’Ivoire, certains enseignants interrogés soutiennent s’adapter au niveau de langue de leurs élèves afin de leur permettre d’intégrer les savoirs scolaires qu’ils leur transmettent. À la question « Quel français pensez-vous enseigner à vos élèves ? », voici quelques réponses enregistrées :

7« L’enseignant lui doit enseigner normalement le français, le bon français, mais quand il arrive, il ne va pas employer les gros mots ; euh… fatiguer les enfants, donc il faut employer des termes très simples pour que l’enfant puisse saisir le message c’est tout. Moi particulièrement, ce que je fais en classe, c’est que je cherche d’abord à ce que les enfants puissent comprendre la leçon, si la leçon est passée je suis satisfait. Je passe par tous les moyens. Les exemples s’il faut même employer, parler une langue locale, pour que l’élève puisse comprendre, je le fais. » (Enseignant du primaire, Abidjan)

8« Français familier parce que si c’est soutenu ils risquent de ne rien comprendre, si tu utilises un français soutenu en classe en tout cas d’autres, d’autres, d’autres vont se désintéresser au cours parce qu’ils ne comprennent pas ce que tu dis voilà donc il est préférable d’utiliser un français familier. » (Enseignant de SVT, Yamoussoukro)

9Contrairement à ces enseignants qui disent s’adapter au niveau de langue de leurs élèves, d’autres enseignants insistent sur la nécessité de l’emploi de la norme scolaire du français. C’est ce qui apparaît dans la réponse suivante :

10« Quand moi je dispense le cours j’utilise le français standard, voilà ! Oui sincèrement ! Il faudrait que bon, pour nous les enfants doivent être un modèle. Il doit copier ce que le professeur de français dit. » (Enseignant de français, Abidjan)
Il ressort des propos de cet enseignant que l’école doit impérativement transmettre et vulgariser uniquement le français standard.

11Interrogés au sujet de leurs répertoires langagiers, des apprenants ont relevé le fait qu’ils sont quasiment tous bilingues ou plurilingues. Seulement, ces langues constitutives de leur répertoire ne jouissent pas à leurs yeux du même prestige. Certaines bénéficient, chez eux, d’une plus grande estime, quand d’autres sont tout simplement dissimulées. En effet, le français jouit chez les élèves interrogés d’un statut privilégié, en ce sens qu’il est perçu comme la langue de la promotion sociale. On observe, par ailleurs, au cours des entretiens avec les enquêtés, une certaine fierté quant à l’évocation de certaines langues de leur répertoire. Il s’agit notamment de l’une des variétés locales du français, le nouchi, une sorte de langue identitaire des jeunes de Côte d’Ivoire, et des langues scolaires comme l’anglais, l’espagnol et l’allemand.

12Contrairement à ces langues, les langues d’origine ne sont pas assumées. Lorsqu’on leur demande de lister les langues qu’ils parlent, certains élèves enquêtés ne font pas figurer dans leur répertoire la langue de leur communauté quand bien même ils la parlent. Cette attitude de ces élèves est tantôt liée au statut de la langue, tantôt à la faible compétence que l’élève a dans cette langue. Dans le premier cas, les enquêtés considèrent comme peu ou non légitimes leurs langues d’origine qui ne sont pas valorisées au sein de la société. Cette gêne qu’ils éprouvent à faire mention de ces langues vient du fait que persiste encore au sein de la société ivoirienne l’idée selon laquelle il est déplacé de parler ces langues dans des espaces publics ou en présence de personnes d’autres communautés linguistiques. La gêne à l’égard des langues d’origine vient également de la pratique supposée approximative de ces dernières. Dans les entretiens, les enquêtés ont, à plusieurs reprises, souligné ce fait. Ces langues étaient, selon eux, moins bien maîtrisées. Ils ne considéraient pas leurs connaissances linguistiques dans ces langues comme suffisantes pour en faire état (Perregaux, 2006).

13Le plurilinguisme ivoirien et les tiraillements en milieu familial
Les politiques linguistiques à l’œuvre dans les familles rendent compte des efforts de certains parents à maintenir l’usage de la langue du groupe d’appartenance (Juillard, 2007) et ceux d’autres parents à promouvoir la langue de l’école. En effet, quelques parents mettent en avant le fait de savoir parler la langue de la communauté linguistique à laquelle ils appartiennent. Pour ce faire, ces parents privilégient, dans les échanges verbaux avec leurs enfants, l’usage des langues familiales. Ils leur disent des contes, leur enseignent des comptines dans ces langues. Faute de temps et de connaissance pour transmettre ces langues à leur progéniture, ces parents embauchent du personnel de maison qui les parle. Dans bien des cas, ces parents n’hésitent pas à envoyer leurs enfants dans leur village pendant les vacances scolaires afin que ces derniers y apprennent leurs langues d’origine.

14À l’opposé, de nombreux parents imposent à leurs enfants de s’exprimer exclusivement en français. Ces derniers ne vont s’adresser à leurs enfants qu’en langue française même s’ils sont compétents dans leurs langues d’origine. Il faut souligner que cette attitude des parents est le plus souvent dictée par le fait qu’il subsiste encore chez bon nombre d’entre eux l’idée selon laquelle la réussite sociale est liée à la maîtrise de la langue française et que l’usage régulier des langues locales n’est pas compatible avec les apprentissages scolaires qui se font en français.

15La réticence de ces parents à la promotion des langues nationales tient au fait que ces langues n’ouvrent, selon eux, aucune perspective professionnelle. Même s’ils disent être attachés à leurs langues pour des raisons culturelles et identitaires, bien peu sont prêts à accepter, par exemple, que leurs enfants apprennent ces langues à l’école. Manifestement, ils sont tiraillés entre les langues nationales, creuset de l’identité culturelle ivoirienne, et la solide rente que constitue la maîtrise du français. Ce qui va avoir une incidence sur la transmission de ces langues à leur progéniture et, subséquemment, des malaises chez ces derniers.

16Dans nos échanges avec des jeunes sur l’importance des langues maternelles, nous avons pu relever également des propos qui rendent compte d’un certain regret de ne pas pouvoir parler aisément leurs langues d’origine. C’est ce qui apparaît dans ces propos d’enquêtés :

17« Moi je suis bété 100 %, ça veut dire mon papa est bété ma maman est bété mais comme je suis né en ville, mes parents m’ont pas appris cette langue, ça fait que je parle seulement français. Mais quand on parle je comprends un peu mais je ne sais pas parler. Chaque fois on se moque de moi surtout quand je vais au village. » (Jeune homme, 17 ans)

18« Moi mon baoulé là est un peu tordu. C’est maintenant que je suis en train d’apprendre le vrai vrai baoulé, c’est pas facile parce que c’est un peu tard. » (Jeune dame, 21 ans)

19Les hésitations des autorités ivoiriennes dans la gestion du plurilinguisme
Chez les gouvernants, on observe un décalage entre le discours officiel en faveur du plurilinguisme et les actes. Les pesanteurs extérieures (pression des bailleurs de fonds, enjeux de coopération internationale dans le cadre de la Francophonie, lien avec l’ancienne puissance coloniale, etc.) expliquent les hésitations et l’irrésolution des autorités ivoiriennes à promouvoir véritablement les langues locales. Apparemment, tout est mis en œuvre pour ne pas gêner l’hégémonie de la langue française.

20Pourtant, il ne saurait y avoir d’antinomie entre le statut privilégié du français et la promotion des langues ivoiriennes. Le peu d’enthousiasme des autorités ivoiriennes à promouvoir les langues locales tient à la fragilité du tissu social et à la prédominance, dans le pays, du sentiment de repliement sur l’ethnie. Les récentes crises qui ont secoué la Côte d’Ivoire et mis sérieusement à mal la cohésion sociale sont venues rappeler que les arguments qui ont justifié les inquiétudes des autorités ivoiriennes et dicté la politique linguistique de ce pays n’ont pas tout à fait disparu.

21Concernant la politique linguistique éducative, il se pose le problème du choix des langues à enseigner parmi la soixantaine de langues locales. Laquelle des langues choisir ? Les autorités évitent de répondre à cette question, au risque de se mettre à dos les autres communautés.

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BIBLIOGRAPHIE

Juillard, Caroline, (2007), « Le plurilinguisme, objet de la sociolinguistique descriptive », Langage et société, n° 121-122, p. 235-245.

Kouamé, Koia Jean-Martial, (2012), « Portrait des répertoires verbaux d’élèves en Côte d’Ivoire », Revue Africaine d’Anthropologie Nyansa-Pô, n° 13, Éditions universitaires Côte d’Ivoire, p. 79-95.

Kouamé, Koia Jean-Martial, (2013), « Représentations d’enseignants de Côte d’Ivoire sur les langues et sur le plurilinguisme », Cahiers Ivoiriens de Recherche Linguistique, n° 33-34, CRES-Université Félix Houphouët-Boigny, Abidjan, p. 175-192.

Kouamé, Koia Jean-Martial, (2013), « Discours d’enseignants de Côte d’Ivoire sur l’utilisation en classe de variétés locales de français », Revue Ivoirienne des Lettres, Arts et Sciences Humaines, n° 20, tome 1, ENS d’Abidjan, p. 95-112.

Perregaux, Christiane, (2006), « Reconnaissance et ouverture plurilingues au cœur de la formation : vers un autre rapport aux langues dans une perspective interculturelle », Formation et pratiques d’enseignement en questions, n° 4, p. 173-182.

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Notes

1 Conférence inaugurale sur le thème « L’enseignement des langues ivoiriennes : un défi des temps nouveaux », dans le cadre de l’Atelier de réflexion sur les stratégies d’enseignement des langues ivoiriennes organisé par le ministère de la Culture et de la Francophonie, le 29 octobre 2013 à la Bibliothèque Nationale de Côte d’Ivoire.

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Pour citer

Koia Jean-Martial Kouamé, Les défis de la gestion du plurilinguisme en Côte d’Ivoire
Le français à l'université , 19-03 | 2014
Mise en ligne le: 12 septembre 2014, consulté le: 19 mars 2019

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Auteur

Koia Jean-Martial Kouamé

Université Félix Houphouët-Boigny, Cocody-Abidjan (Côte d’Ivoire)

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