Le français à luniversité

Quand les étudiants ne suivent pas le discours de l’enseignant : petite étude de cas

Rachid El Habitri

Texte intégral

1Les dernières méthodologies en didactique appellent à se centrer sur l’apprenant. Ces récentes approches insistent sur une mise en place d’objectifs tant généraux que spécifiques, ainsi que sur l’élaboration de programmes tenant scrupuleusement compte des besoins des élèves ou étudiants à former.

2Le présent article cherche à montrer dans quelle mesure le discours de l’enseignant universitaire peut rendre facile ou non la compréhension orale des cours et à repérer, chez les destinataires, des insuffisances de nature linguistique, langagière et méthodologique.

3C’est dans le cadre de notre thèse de doctorat portant sur des étudiants de 1re année d’architecture à l’université de Mostaganem et à partir d’un échantillonnage des cours magistraux de deux modules choisis (un de culture générale / C1 et un autre de spécialité, Géométrie descriptive / C2) que nous avons essayé de voir comment « fonctionnait » le discours des deux enseignants respectifs, et s’il permettait aux étudiants d’arriver à une compréhension optimale en les encourageant à interagir.

4Pour mener à bien notre travail d’analyse du discours universitaire (ADU), nous nous sommes largement inspiré des études menées par Chantal Parpette sur divers cours magistraux enregistrés à la Faculté des Sciences juridiques de l’Université Lumière-Lyon 2.

5Actes de paroles : de la norme au réel
Au regard de la norme, les actes attendus lors de la prise de parole de la part de l’enseignant sont les suivants :

  • Exposé, explication, commentaire, réflexion métalangagière, reprise, illustration

  • Régulation de l’attention et de l’écoute (rappel à l’ordre, réglage matériel)

  • Questionnement, énoncé de consignes, relance du questionnement

  • Évaluation des réponses des élèves

  • Reprise des réponses d’élèves

  • Distribution de la parole

  • Organisation de l’activité de l’élève (prise de notes)

  • Réponse à une question d’élève

6Or, dans la situation concrète, les actes se réduisent aux éléments suivants :

  • Exposé, explication, commentaire, réflexion métalangagière, reprise, illustration

  • Régulation de l’attention et de l’écoute (rappel à l’ordre, réglage matériel)

  • Questionnement, énoncé de consigne, relance du questionnement

  • Organisation de l’activité de l’élève (prise de notes)

  • Passage du français à l’arabe (alternance codique)

7Pour ce qui est attendu (sous l’aspect normatif) de la part de l’étudiant, les actes se présentent comme suit :

  • Réponse à une question du professeur

  • Demande de parole

  • Commentaire

  • Requête

8Alors que les actes réels observés consistent seulement en :

  • Une réponse à une question du professeur

  • Un passage du français à l’arabe (alternance codique)

9La comparaison de ces listes d’actes attendus et d’actes réels dénonce clairement ce qui constitue l’écart entre l’effectuation idéale et la réalisation concrète de l’échange pédagogique. Qui plus est, dans le cas du discours universitaire (DU), il existe généralement une mise en scène de l’orateur, alors que le nouvel étudiant vient en CM assimiler la « doxa » disciplinaire dont il a besoin et dont la fidèle reproduction ne vise, à court terme, que la réussite aux examens de fin de semestre. Ainsi, « du fait de son statut institutionnel et du contrat didactique qui le lie à ses étudiants, l’enseignant a sur son auditoire “captif” un pouvoir de contrôle que ne possède pas le conférencier » (Bouchard, Parpette, Pochard, 2003).

10Ainsi, dès qu’il s’agit d’un CM et à en juger par les différentes séances auxquelles nous avons assisté, nous nous trouvons en présence d’une organisation relationnelle et discursive assez complexe qui superpose différents niveaux de discours :

  • le discours principal, qui est celui de la transmission des données ;

  • les discours secondaires, qui sont liés à la situation de communication et qui consistent essentiellement en de nombreuses reprises, sous les divers modes de l’autorépétition, de l’hétérorépétition, de l’autoreformulation, de l’hétéroreformulation. Dans notre propre enquête, nous n’avons tenu compte que de l’autorépétition et de l’autoreformulation dans la mesure où, dans les différents cours enregistrés, l’interaction enseignants / étudiants est presque inexistante.

11L’alternance souvent rapide entre énoncé principal et énoncés secondaires exige une capacité cognitive qu’on ne trouve pas chez la plupart des étudiants ciblés. Cette mixité discursive, nouvelle auprès d’apprenants habitués à des discours majoritairement menés en arabe, ne rend pas les choses faciles pour l’étudiant de 1re année qui suit un cours en langue française. Seule une bonne maîtrise de la langue et du genre — compétence méthodologique oblige ! — pourrait permettre une réaction cognitive immédiate.

12Analyse de fragments d’un corpus oral
La caractéristique déterminante du discours oral dans une perspective d’enseignement est la présence fréquente des autoreformulations. Celles-ci concernent aussi bien les procédés d’explicitation et de précision que de reprise syntaxique ou lexicale, digressions diverses sensées permettre aux apprenants une meilleure compréhension du discours utilisé en CM ou en TD par l’enseignant. Ce phénomène est particulièrement visible dans l’extrait du corpus 2 (C2) suivant :

13Les habitations du Sud algérien sont spéciales car il fait chaud et quand on dit chaud… comme pendant l’été 2005 où les températures ont frôlé les 50 degrés même les habitués n’arrivaient plus à respirer / ce n’est pas les températures d’ici le thermomètre peut atteindre les 45 degrés à l’ombre ce qui est / heureusement très rare / exceptionnel et vous ne connaissez pas ça à Mostaganem qui se trouve en bord de mer mais / parce que vous n’avez pas effectivement de problème de telle canicule… donc les formes et les matériaux sont spéciaux…

14— Explicitation : L’énoncé Les habitations du Sud algérien sont spéciales car il fait chaud est accompagné d’une information complémentaire : Comme pendant l’été 2005 où les températures ont frôlé les 50 degrés
— Précision sous forme anecdotique : Même les habitués n’arrivaient plus à respirer
— Reprise lexicale : C’est ce qui est très rare / exceptionnel
— Reprise syntaxique : Et vous ne connaissez pas ça à Mostaganem qui se trouve en bord de mer mais... parce que vous n’avez pas effectivement de problème d’une telle canicule…

15Quant aux cas d’autorépétition relevés dans les différents cours magistraux enregistrés, ils s’avèrent assez nombreux. Les plus fréquents apparaissent dans les extraits suivants : À présent, nous allons voir le diaporama / s’il vous plaît au fond / oui, entrez… nous allons voir / nous allons donc voir le diaporama… (C2)

16L’enseignant utilise la fonction phatique du langage avant de répéter son propos. L’autorépétition est liée aux situations d’échanges enchâssés, comme après un rappel à l’ordre ou après une interruption causée par un événement survenu dans la classe (arrivée d’un collègue ou d’un étudiant retardataire).

17Nous avons parlé la dernière fois de / qu’est-ce une ? / ça y est ? Tout le monde est installé ? / alors là ? / (C2).

18L’enseignant, après avoir donné une consigne de travail et ayant remarqué une perturbation menaçant le bon déroulement du cours, procède à un rappel à l’ordre avant de revenir à la consigne en la répétant. Dans ce cas, l’autorépétition représente un moyen linguistique bien pratique qui permet de capter l’attention, de temporiser en attendant que tout le monde soit prêt.

19- Pour pouvoir comprendre la notion de xxx, qu’est-ce qu’on pourrait faire ?
- Dictionnaire
- Non / comprendre la notion xxx, alors ?
(C1).
Ce procédé permet de relancer le questionnement après une réponse incorrecte. 

20Parole monopolisée et absence d’interaction
Les temps de parole respectifs mettant en présence trois enseignants et les étudiants ciblés sont révélateurs du manque, voire de l’absence totale d’interaction en CM ou, à un degré moindre, en TD. Ce constat ressort nettement dans les deux tableaux suivants :

21Les cours magistraux (CM)

Modules

Extrait enregistré

Extrait transcrit

Temps de parole de l’enseignant + Pourcentage (%)

Temps de parole des étudiants + Pourcentage (%)

Géométrie descriptive (GD)

1 h 17 min

1 h

59 min / 98,33 %

1 min / 1,66 %

Terminologie

56 min

45 min

43min / 95,55 %

2 min / 4,44 %

22Les travaux dirigés (TD)

Modules

Extrait enregistré

Extrait transcrit

Temps de parole de l’enseignant + Pourcentage (%)

Temps de parole des étudiants + Pourcentage (%)

Dessin à main levée (DML)

59 min

30 min

16,59 min / 56,66 %

12,59 min / 43,33 %

23En plus de ce que nous avons observé lors de nos enregistrements et à partir des avis de plusieurs étudiants ciblés, il s’avère :

  • que la manière de procéder de l’enseignant (monopolisation de la parole et alternance rapide entre énoncé principal et énoncés secondaires) fait, d’une part, que la plupart des étudiants n’arrivent pas, en début de cursus, à distinguer l’essentiel de l’accessoire du discours « magistral » et, d’autre part, n’encourage guère les destinataires du message à interagir ;

  • qu’en découlent des besoins méthodologiques spécifiques, qui, ajoutés aux difficultés linguistiques et langagières, constituent un obstacle majeur à la saisie correcte du discours de l’enseignant.

24Bref bilan et recommandations méthodologiques
L’application d’un enseignement FOU (français sur objectifs universitaires) dont les objectifs généraux comme spécifiques prendraient en compte les besoins des étudiants ciblés permettrait sans doute d’éviter cet état de fait. Une telle démarche conçue pour les apprenants de 1re année du département d’architecture procéderait selon trois phases principales, la première consistant en une mise à niveau durant laquelle leurs connaissances en français général seraient évaluées puis développées. Elle pourrait être appliquée à toutes les filières du supérieur où la langue d’enseignement est le français.

25Les deux autres phases ne peuvent, elles, concerner que les publics des filières scientifiques avec des variantes relatives et notamment ceux du domaine du bâtiment et des travaux publics.

26Quant aux cours d’architecture, il s’agit de puiser dans ce qui se fait in situ afin de pouvoir exploiter des supports oraux ou écrits tirés des CM, des TD ou TP.

27La situation pédagogique particulière à laquelle se trouve, malgré lui, confronté l’enseignant de 1re année résulte de la présence d’étudiants faisant face à :

  • un changement radical de la langue d’études

  • un nouvel environnement et de nouvelles pratiques de formation

  • un savoir nouveau et spécifique

28De cet ensemble de circonstances résultent d’importantes difficultés, susceptibles, si elles ne font pas l’objet d’une attention particulière et d’une action réfléchie, de compromettre pour beaucoup d’étudiants le succès de la formation en contexte universitaire algérien.

Haut de page

BIBLIOGRAPHIE

Bouchard, Robert, Chantal Parpette, Jean-Charles Pochard, (2003), « Le cours magistral et son double, le polycopié : relations et problématique de réception en L2 » in Cahiers du Français Contemporain, Université Lumière — Lyon 2.

Parpette, Chantal, (2004), « La parole de l’enseignant : richesse et complexité », Journée départementale de l’accueil et de l’intégration des enfants nouvellement arrivés en France, Inspection Académique du Rhône.

Haut de page

Pour citer

Rachid El Habitri, Quand les étudiants ne suivent pas le discours de l’enseignant : petite étude de cas
Le français à l'université , 18-03 | 2013
Mise en ligne le: 01 octobre 2013, consulté le: 19 mars 2019

Haut de page

Auteur

Rachid El Habitri

Université de Mostaganem (Algérie)

Haut de page