1L’enseignement de la traduction comporte une diversité de défis, notamment dans les pays où la langue officielle, aussi considérée comme médium d’enseignement ou encore langue de l’État, n’est pas « la langue de la nation ». Lorsqu’elle est enseignée à l’université, en tant que matière, la traduction est généralement appréhendée comme moyen d’apprentissage d’une langue étrangère et est souvent reléguée au statut de simple exercice académique. Cette mauvaise conception de la discipline exerce une certaine influence tant sur l’orientation des approches et méthodes pédagogiques en vigueur que sur l’efficacité même de ces dernières.

2Dans les développements qui vont suivre, nous partons d’une analyse succincte de ces méthodes pédagogiques, ayant cours dans la plupart des départements de langues étrangères des universités francophones d’Afrique, pour proposer quelques voies d’expérimentation de ce qu’on désignera ici sous l’appellation d’approche intégrée de l’enseignement de la traduction en contexte académique multilingue.

3Dans un contexte multilingue et multiculturel, l’élaboration de toute théorie de didactique des langues doit rigoureusement prendre en compte la multiplicité et quelquefois même l’hybridité des connaissances linguistiques antérieures des apprenants. En effet, le multilinguisme et le multiculturalisme, stimulateurs de situations d’insécurité linguistique, sont souvent considérés comme des phénomènes peu propices à l’apprentissage efficace de nouvelles langues ; du fait des mécanismes d’interférences qu’ils entraînent, ils peuvent parfois constituer de véritables facteurs stimulant la construction d’identités culturelles et linguistiques hétérogènes chez les apprenants. Il s’agit là d’un versant incontournable dans le processus d’élaboration tant des contenus didactiques que des orientations pédagogiques.

4Dans la situation de la plupart des pays francophones d’Afrique comme le Sénégal, l’enseignement-apprentissage formel des langues étrangères s’opère dans le cadre d’un schéma institutionnel où la traduction intervient en tant qu’exercice de facilitation. Dans les universités sénégalaises, la traduction tarde encore à bénéficier d’une véritable réhabilitation pédagogique. Son rôle de facilitateur semble malheureusement la confiner dans une approche purement et exclusivement linguistique, ne lui reconnaissant que sa fonction primaire de transfert interlinguistique. Dans le déroulement des actions pédagogiques en classes de langues étrangères, l’on recourt à la traduction comme à la seule passerelle susceptible d’assurer le transfert systématique des unités linguistiques de la langue étrangère (langue-source) vers les unités correspondantes dans la langue de l’apprenant (langue-cible).

5Toutefois, dans le contexte multilingue sénégalais, l’établissement d’un tel schéma de correspondance est faussé dès lors que la langue d’arrivée ne constitue point en réalité la langue première de l’apprenant. Ce dernier a généralement tendance à faire transiter vers le français, soit consciemment ou inconsciemment, les éléments d’informations saisis en langue étrangère par le canal « régulateur » et « vérificateur » de l’interlangue. Il ne traduirait pas vers sa langue maternelle, mais par sa langue maternelle, laquelle semble intervenir à mi-parcours du processus traductionnel. Aussi bien la compréhension du vouloir-dire que sa réexpression intelligente en langue-cible s’en trouvent manifestement affectées, là où l’effort d’apprentissage semble involontairement concentré plus sur le couple langue-source/interlangue ou langue maternelle que sur les rapports qu’entretient la langue-source avec la langue d’arrivée, ici le français, langue officielle. Ce processus expose fortement les productions linguistiques des sujets aux diverses influences de l’environnement sociolinguistique et culturel ambiant, ce qui favorise la présence d’erreurs interférentielles fort nuisibles à l’efficacité de l’apprentissage et à la qualité des traductions.

6Aux fins d’une réduction sensible et progressive de telles déviations, la restauration d’une certaine authenticité de l’environnement sociolinguistique et psychopédagogique s’impose. En effet, la mise en œuvre de ce qu’il est convenu d’appeler ici une « approche didactique intégrée de la traduction » obéit au principe directeur de l’originalité dans la conception des contenus. Il ne s’agit point d’une originalité dans l’imagination et la créativité, mais plutôt dans l’intégration, à la base, de tous les aspects (éléments du multilinguisme et du multiculturalisme) exerçant une quelconque influence sur la formation des connaissances linguistiques ainsi que le transfert des unités linguistiques et du sens en langue d’arrivée. Cette démarche suppose fondamentalement la conception et l’intégration progressive d’un certain nombre d’enseignements susceptibles d’aider à la réduction des erreurs interférentielles et à l’amélioration des prestations linguistiques en langue française. Ce sont des matières pratiques permettant d’allier exotisme et ethnocentrisme tant dans la transmission des connaissances linguistiques que dans le déroulement du processus traductionnel. Autrement dit, sans nier quelques vertus pédagogiques de l’existant en la matière, nous optons pour une approche combinant, dans des rapports de complémentarité et de partenariat, les langues étrangères, le français et les langues nationales. À la fois aux fins d’une didactique intégrée de la traduction pédagogique et de la traduction professionnelle, les dernières devront servir de levier essentiel pour la fluidité et la « domestication » du processus de transfert et d’assimilation des connaissances linguistiques et culturelles étrangères ; cela nous paraît d’autant plus fondamental que « toute recherche d’efficacité conduit à réaliser une adaptation nécessaire de ces principes au contexte socioéconomique dans lequel s’inscrit l’enseignement considéré » (Durieux, 2005 : 45).

7Cette approche devrait conduire, à moyen terme, à la mise en place de programmes de traduction adaptés aux besoins endogènes du pays et, surtout, à la formation de traducteurs/interprètes plus aptes à traduire des langues étrangères vers les langues nationales1. Le succès d’un tel projet suppose naturellement que l’on remonte au début du cursus des apprenants, où l’introduction effective des langues nationales devra s’opérer suivant un rythme méthodique et progressif. Du primaire au premier cycle universitaire, leur enseignement-apprentissage s’effectuera de façon coordonnée et simultanée, d’abord avec le français, puis, à un niveau intermédiaire, avec les autres langues étrangères. L’objectif n’est point ici de réussir une approche plurielle d’éveil plurilingue (Dabène, 1996), mais d’en arriver à construire chez l’apprenant une bilingualité/plurilingualité coordonnée, lui permettant de traduire avec le moins d’interférences possible vers sa langue maternelle ou le français. À cet effet, les contenus didactiques en langues nationales embrasseront des domaines aussi transversaux que la formation lexicale, la grammaire, la syntaxe, la sémantique et la pragmatique, dans une démarche essentiellement contrastive avec le français langue partenaire, en particulier, puis, suivant une approche plus souple, avec les autres langues étrangères majoritaires telles que l’anglais, l’espagnol et l’arabe. En parfaite intelligence avec ces enseignements sur la langue, d’autres, afférents à la culture et à l’histoire nationales, viendront aider les étudiants à se construire une diversité de connaissances extralinguistiques de façon coordonnée avec celles simultanément acquises dans le cadre de l’apprentissage des langues étrangères.

8La configuration de cette approche nous présente globalement les langues nationales comme des sortes de passerelles dans l’assimilation des langues étrangères ; elles constituent, en effet, « le milieu synthétique et global qui est au milieu de la formation fondamentale de l’individu et par lequel passent ses différents apprentissages » (Ladmiral, 1979) et permettent de développer chez l’apprenant des dispositions psychopédagogiques favorables à l’acquisition de langues nouvelles. Cette fonction régulatrice des langues vernaculaires devra contribuer, à terme, à la baisse du flux des interférences et, partant, à l’amélioration des traductions vers le français.

9Ainsi, la mise en place d’une approche intégrée de la traduction pédagogique requiert-elle la prise en compte systématique d’une diversité de facteurs afférents tant à l’environnement sociolinguistique considéré qu’aux aptitudes linguistiques et culturelles préacquises ou naturelles de l’apprenant. Il s’agit de tout un processus à la fois long et complexe, certes, mais dont le déroulement n’a d’exigence que son caractère progressif et coordonné, impliquant non seulement les acteurs pédagogiques et les apprenants, mais aussi et surtout les pouvoirs politiques.