1Partant de l’expression (Mé)tisser les langues à l’école, véritable jeu de mots ou métaphore, car on y perçoit une image d’entrecroisement, d’entrelacement donc de mélange, cet ouvrage rassemble des textes qui s’inscrivent principalement dans une perspective sociodidactique. C’est une invitation à porter un regard nouveau sur le développement du plurilinguisme à l’école, et ce, pour asseoir une didactique du plurilinguisme. Il s’agit, par conséquent, de répondre aux questions suivantes : Quelles pratiques de classe inventer ? Avec quelles formations des enseignants ? Grâce à quels outils dans la classe ? Pour y répondre, certains auteurs préconisent de mettre en œuvre une éducation plurilingue précoce. Il n’est plus à démontrer, en effet, que l’école a un rôle fondamental à jouer, parce qu’elle doit écarter l’idéologie monolingue (le mythe de la langue pure et unique) pour parvenir à une nouvelle vision de l’école : plurilingue et pluriculturelle, mais tout en impliquant fortement un des acteurs sociaux : les parents. Certains des auteurs insistent, à juste titre, sur la construction d’une didactique contextualisée, étant donné qu’il ne faut pas perdre de vue « qu’à chaque situation ou dynamique sociolinguistique particulière, une didactique adaptée est nécessaire », d’où l’importance d’une didactique fortement contextualisée, comme le recommandent certains auteurs. Pour ce faire, on doit effectivement aller au-delà de l’espace didactique et intégrer un certain nombre de variables politiques, culturelles… donc appuyer l’idée selon laquelle la sociolinguistique peut éclairer un questionnement didactique, entre autres, dans la formation des enseignants.

2Opérant la différence entre les notions de compétence plurilingue et de posture plurilingue chez l’apprenant, un des auteurs, voulant contribuer également à la construction d’une sociodidactique de la diversité, propose certaines pistes propres au contexte. Il insiste sur le fait que l’apprenant ne peut transformer une « posture » en « compétence » que si, et seulement si, l’enseignant possède des connaissances culturelles et linguistiques du contexte sociolinguistique et qu’il y a une reconnaissance légitime des attitudes plurilingues en dehors de la classe. En d’autres termes, ne faudrait-il pas également didactiser « la posture plurilingue » comme cela a été proposé pour l’alternance codique reconnue, actuellement, comme un outil didactique ? Il semblerait nécessaire « d’asseoir » la notion de « posture plurilingue » en didactique, car elle permettra de modifier non seulement le regard du chercheur mais, également, celui de l’enseignant sur la valeur des interactions plurilingues aux yeux des apprenants. Lorsque l’on parle de posture plurilingue, c’est donner une valeur de prestige à la diversité des répertoires verbaux employés « alors même que l’on peut ne pas savoir en jouer soi-même ». Par ailleurs, faisant preuve d’originalité — au niveau du paradigme le terme « codique » a été remplacé par « prosodique » —, un des auteurs va s’intéresser à l’alternance prosodique en classe, étant donné qu’elle n’a jamais fait l’objet d’une étude en sociodidactique. Pourtant, on sait pertinemment que les « indices de contextualisation » ont une fonction déterminante dans la communication plurilingue.

3En somme, on sort enrichi, inspiré, de la lecture de cet ouvrage, qui fait écho à d’autres travaux en sociodidactique. Nous pensons que les enseignants et les étudiants sauront en tirer profit. Il sera très utile à ceux qui songent à amorcer une recherche dans une perspective sociodidactique.