Le français à luniversité

Les CALF, un laboratoire du « vivre ensemble » au Tchad

Aminata Diop

Texte intégral

1Les centres d’apprentissage de la langue française (CALF) du Tchad visent à alphabétiser en français des adultes qui ont précédemment bénéficié d’une scolarité en arabe littéraire ou qui ont eu une scolarité insuffisante en français. À partir de sa création, juste après la guerre civile, en 1983, le centre de N’Djaména a constitué un outil permettant aux cadres arabophones d’intégrer l’administration d’un État resté francophone malgré la promulgation de l’arabe comme langue co-officielle. Dans les années 1990, et surtout 2000, l’institution a étendu son réseau aux autres grandes villes du pays et s’est ouverte à une plus grande diversité d’apprenants.

2« Parler une autre langue, c’est parler la langue de l’autre » (Kramsch, 2008 : 35). Quelles que soient les motivations à vouloir parler une autre langue, toute démarche d’apprentissage semble étroitement liée à la volonté, consciente ou non, de s’ouvrir à l’autre, à sa culture et à ses valeurs. Aussi, en s’inscrivant au cours de français du CALF, les arabophones tchadiens initient-ils ainsi des processus personnels de découverte de leurs compatriotes francophones et des autres communautés ayant cette langue en partage.

3À la lumière des tensions enfouies, latentes ou instrumentalisées entre communautés linguistiques et culturelles du Tchad — caricaturalement entre arabo-musulmans du Nord et chrétiens ou animistes francophones du Sud — (Centre Al-Mouna, 1996), les CALF apparaîtraient ainsi comme un outil pour vivre ensemble, dont l’efficacité tient à la volonté des arabophones de faire un pas vers les francophones, mais aussi à la capacité pédagogique des enseignants francophones de transmettre ces savoirs aux apprenants arabophones. À partir de l’analyse de données bibliographiques, d’observations de classes et d’enquêtes réalisées entre 2006 et 2008 auprès d’enseignants et d’apprenants du CALF de N’Djaména, dans le cadre d’une thèse en sciences du langage, cet article se propose de vérifier cette hypothèse.

4Les apprenants du CALF de N’Djaména appartiennent aux populations arabo-musulmanes ayant l’arabe tchadien en partage. En dehors des élèves, étudiants et sans profession, ces adultes, très majoritairement des hommes, sont des commerçants et artisans, des enseignants et professeurs ou des fonctionnaires de l’administration, de la gestion, du contrôle, de la sécurité et de l’armée. Pour la majorité des apprenants, l’apprentissage du français est considéré comme un tremplin socioéconomique ou professionnel (accéder à de meilleurs postes pour les fonctionnaires, développer leur clientèle francophone pour les commerçants, étudier en France…) ou comme une manière d’éviter la marginalisation ou l’indexation dans la société tchadienne, où cette langue étrangère revêt une importance cruciale dans la vie quotidienne et active. Le niveau d’études des apprenants, étroitement lié à la catégorie socioprofessionnelle et au type de métier (les fonctionnaires étant globalement les plus diplômés) semble conditionner le rythme d’apprentissage et le niveau maximum des compétences langagières en français accessible.

5Chaque classe de langue du CALF est constituée d’apprenants d’un niveau de compétences analogue — alphabétisation, débutant, intermédiaire et avancé. La France, via le CIEP, assure le pilotage des innovations pédagogiques qui ont suivi les évolutions scientifiques internationales en la matière : des méthodes audiovisuelles aux méthodes communicatives. Aujourd’hui, le « paquet pédagogique » de la méthode Panorama constitue le support privilégié d’enseignement-apprentissage, mais les enseignants, avec volontarisme, varient aussi les supports, les adaptent, combinent différentes démarches dans un souci communicatif. La progression pédagogique est néanmoins conditionnée par des facteurs pratiques auxquels les enseignants font face avec professionnalisme, voire avec philosophie.

6Pour accompagner les apprenants dans leur acquisition de compétences langagières nouvelles, les enseignants doivent ainsi disposer de savoirs et savoir-faire adéquats. Leurs compétences dans la langue/culture cible ont été acquises dans le système éducatif francophone tchadien. Avant de servir le CALF, les enseignants, toujours issus de la fonction publique, étaient soit instituteurs, professeurs de français ou formateurs. Leur formation méthodologique reste cependant relativement limitée : sur les 15 enseignants du réseau, seuls trois ont obtenu une maîtrise de FLE en France, les autres ayant bénéficié de rares séjours de formation (un stage de perfectionnement d’un mois tous les quatre ans en France). Certaines lacunes pédagogiques sont ainsi constatées, quoique l’expérience acquise dans l’utilisation des manuels et des outils pédagogiques, pour les uns, et les capacités communicatives, pour les autres, puissent en partie les compenser. Mais en règle générale, les enseignants assument leurs tâches pédagogiques auprès des apprenants avec motivation, leurs conditions de travail (salaires, environnement matériel) restant, par ailleurs, assez bonnes proportionnellement aux standards du Tchad. Il est remarquable de constater que l’appartenance ethnique et culturelle des enseignants, majoritairement originaires du sud du pays, ne semble pas avoir d’influence négative sur la motivation et les représentations des apprenants dont 93 % sont issus du Nord arabo-musulman, ces derniers appréciant d’abord leurs compétences pédagogiques et humaines.

7Depuis 2005, les apprenants sont de plus en plus nombreux à poursuivre leur parcours de formation sur plusieurs sessions trimestrielles de cours : progressant dans l’échelle des niveaux de compétences, ceux-ci ambitionnent ainsi d’obtenir au moins le DELF, les autres moins endurants ne souhaitant qu’avoir des bases pour parler, lire et écrire. L’analyse des résultats au DELF/DALF sur la période 2002-2007 montre que le CALF de N’Djaména forme avec efficacité des apprenants capables d’un usage « élémentaire » de la langue française (A1-A2). Sa capacité à former efficacement des apprenants, aptes à un usage « indépendant » du français (B1-B2) et à une « maîtrise » du français (C1-C2), est, en revanche, beaucoup moins évidente et va décroissant avec la difficulté du diplôme. En cause, notamment, les limites en compétences sociolinguistiques et interculturelles des enseignants. Mais tous les apprenants ne sortent pas du CALF en ayant obtenu un diplôme officiel reconnu internationalement. Les apprenants inscrits dans les classes d’alphabétisation et de postalphabétisation (43 % des effectifs) sont nombreux à abandonner dès leur première session trimestrielle de cours ou sortent, au bout de deux ou trois sessions trimestrielles, en sachant juste parler, lire et écrire.

8La valorisation des compétences langagières en français sous forme d’ascension dans l’échelle sociale, hiérarchique et/ou des revenus est très variable et est fonction du niveau d’études de l’apprenant, de son positionnement social initial, des réseaux d’influence mobilisables, mais aussi de sa francophilie et des opportunités d’emplois en milieu francophone. Globalement, on peut cependant estimer que 17 % des apprenants (ceux qui suivent au moins trois sessions trimestrielles de cours) pourront améliorer leurs compétences langagières en français et espérer les valoriser dans leur quotidien, sous une forme ou sous une autre. Dans cette logique, la contribution du CALF à une meilleure intégration des arabophones dans le tissu administratif et économique francophone paraît faible ; en revanche, celle relative au « vivre ensemble » avec les francophones est plus importante. En effet, 50 % des apprenants suivent au moins une session trimestrielle de cours de français : si cette durée d’apprentissage ne permet pas significativement d’améliorer leurs compétences, les apprenants auront cependant été sensibilisés à une autre réalité culturelle et linguistique et pourront, le cas échéant, reprendre un apprentissage de façon plus intensive, quand la motivation sera là et/ou les conditions matérielles seront réunies.

9Avec des effectifs annuels d’apprenants en constante progression à N’Djaména (quadruplement entre 2002 et 2007 pour atteindre 3 150), le CALF semble ainsi constituer un laboratoire de l’unité nationale d’un pays déchiré depuis quelques décennies par le clanisme et les conflits politico-militaires et où la diversité culturelle et linguistique est souvent stigmatisée à des fins politiques.

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BIBLIOGRAPHIE

Centre Al-Mouna, (1996), Tchad : Conflit Nord-Sud. Mythe ou réalité ?, Actes du colloque, Centre Al-Mouna, N’Djaména, 211 p.

C. Kramsch, (2008), « Voix et contrevoix : l’expression de soi à travers la langue de l’autre », Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, EAC, Paris, pp. 35-38.

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Pour citer

Aminata Diop, Les CALF, un laboratoire du « vivre ensemble » au Tchad
Le français à l'université , 17-03 | 2012
Mise en ligne le: 25 juin 2013, consulté le: 19 mars 2019

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