1Les formations à l’intercompréhension (dorénavant : IC) en langues proches1 pourraient bien constituer ce qu’on appelle un domaine émergent si l’on en juge, d’abord, par le nombre croissant de formations ayant eu lieu ces derniers temps un peu partout dans le monde et aussi par la relative nouveauté de leur formule, celle d’une approche nouvelle de l’enseignement-apprentissage des langues, qui cherche une manière originale de conjuguer sensibilisation, théorie, applications et pratiques du plurilinguisme.

2Il y a encore un autre trait caractéristique de ces formations qu’il convient de souligner d’emblée et qui concerne les synergies institutionnelles qu’elles ont suscitées. En effet, dans le processus de préparation, d’organisation et de réalisation de ces formations ont participé activement, outre des universités géographiquement concernées, des institutions internationales comme l’Union Latine, l’AUF et l’OIF ; quelquefois, aussi, la DGLF-LF, les instituts culturels de divers pays, etc.

3Il serait trop long de tracer un panorama complet de ces formations ; nous nous limiterons à évoquer deux d’entre elles parmi les plus récentes (une en République dominicaine, une autre à l’ENS d’Abidjan, Côte d’Ivoire), qui ont en commun la particularité d’être représentatives de ce qui s’est fait dernièrement.

Formations similaires

4Du 26 au 29 mars 2012 a eu lieu, dans les locaux de la Pontificia Universidad Católica M.M., édifice des postgraduats, à Saint-Domingue (République dominicaine), un séminaire qui a réuni sur quatre jours, tous participants confondus, 25 enseignants.

5Au départ, la CORPUCA2 et l’AUF avaient envisagé un séminaire interuniversitaire qui devait se tenir en Haïti, faisant suite à une rencontre organisée en Martinique (du 2 au 5 décembre 2008), sous le label de « L’intercompréhension des langues dans la Caraïbe : un besoin, un défi ». Elle s’inscrivait dans le prolongement des activités de l’AUF et de la CORPUCA, qui avait « pour vocation de répondre aux besoins de la CORPUCA en matière de stratégie de remédiation aux barrières linguistiques qui limitent les échanges et la compréhension entre les Caribéens, en général, et singulièrement entre les universitaires et les chercheurs de la Caraïbe ».

6Cette rencontre d’Haïti n’ayant être réalisée compte tenu des tristes événements qui ont dévasté et endeuillé la région en janvier 2010, Saint-Domingue a pris la relève de l’acte programmé, en le faisant suivre d’ailleurs d’une formation organisée en collaboration entre l’AUF, l’OIF et l’UL, pour un public plus ample d’enseignants du primaire et du secondaire.

7Le cas de la Côte d’Ivoire est différent, du moins en ce sens que le cataclysme qu’elle a vécu n’était pas naturel. Il était provoqué par la guerre qui a bouleversé le pays (les crises s’y sont en effet succédé depuis 1999). Et tout cela a eu comme conséquence que le pays a longtemps été isolé et que les enseignants ont vécu ces dernières années en circuit fermé, et ce n’est qu’au sortir de cette situation que la rencontre intercompréhensive a pu être organisée, en pleine phase de réconciliation nationale.

8La formation s’est déroulée à l’ENS de Cocody, Abidjan, du 15 au 17 mai dernier ; elle a réuni 40 enseignants et responsables divers de l’administration éducative, dans une atmosphère qu’on n’hésite pas, à cet endroit, à qualifier d’enthousiaste, participative et appliquée… La rencontre a d’ailleurs eu de larges échos dans les médias locaux.

Caractéristiques communes

9Malgré leurs différences, ces deux formations présentent de nombreux traits communs.

• Tout d’abord, les publics ayant participé à ces formations — qu’ils soient des Caraïbes ou d’Afrique — ne se distinguent que par le fait d’appartenir soit au milieu universitaire, soit à celui de l’enseignement secondaire, primaire et à leur environnement. Les premiers avaient eu parfois une information ne serait-ce que succincte de l’IC, ce qui faisait que leur attente correspondait au souhait d’en savoir davantage sur la question. Les seconds, de leur côté (et quelle que soit la discipline à laquelle ils appartiennent : enseignants d’espagnol, de français ou de portugais, du secondaire ou du primaire), n’ont pas eu l’occasion de participer à des rencontres de ce type et manifestent ouvertement leur grand intérêt. En ce qui concerne les deux équipes de formateurs qui ont opéré dans ces cas, elles aussi avaient des caractéristiques semblables, car il s’agissait d’enseignants d’universités (membres de l’AUF) de cinq pays différents (Argentine, Cuba, Chili, Espagne, Sénégal) qui ont une expérience dans l’élaboration de programmes sur l’IC et dans l’animation de formation d’enseignants de langues.

• Il s’agissait encore de deux formations courtes (quatre et trois jours respectivement : soit 24 et 32 heures présentielles), dont on peut établir ainsi la séquence : a) une phase de sensibilisation ou de découverte pratique de l’IC ; b) une phase d’information sur les expériences européennes, africaines et latino-américaines en intercompréhension (la perspective théorique et historique de l’approche, en quelque sorte) ; c) une phase didactique : l’IC à l’écrit, à l’oral, les interactions en ligne, la découverte de didacticiels en ligne, etc.

• Les deux formations avaient encore ceci en commun qu’elles se déroulaient dans des régions multilingues où les langues romanes ont un rôle déterminant, comme langues de communication et de scolarisation, en cohabitation avec des créoles de différentes origines ou des langues africaines de familles diverses.  

Bilan encourageant

10Un questionnaire écrit d’évaluation a été proposé et rempli, à Abidjan, par 34 stagiaires.3 Les résultats, concernant des items ouverts, ont été spécialement significatifs. Par manque de place, nous ne pouvons tous les transcrire ici. Nous nous limitons à quelques exemples.

11À la question nº 4, par exemple, où l’on demandait aux stagiaires « Si vous aviez trois mots pour qualifier le programme de formation, quels seraient-ils ? », les résultats opératoires ont été dans l’ordre initial : a) bien/bon = 9 occurrences ; b) enrichissant = 9 ; c) intéressant = 8 ; d) utile = 7, etc.

12La question nº 12 envisageait la possibilité d’une suite à la formation « Si un groupe d’étude sur l’IC était créé en Côte d’Ivoire, seriez-vous intéressé/e à y participer ? » Les réponses ont été catégoriques. Voici les premières : « ce serait avec beaucoup de plaisir », « bien entendu », « oui, avec beaucoup de joie », « très intéressé », « oui, je m’inscrirais volontiers », « très certainement »…

13« Quels sujets souhaiteriez-vous voir programmés lors de cette éventuelle formation à l’IC ? » demandait-on à la question nº 14 ; les réponses, variées, ont été particulièrement intéressantes. En voici un échantillon :

• La prise en compte de l’intercompréhension dans la conception des programmes et manuels scolaires.

• L’intercompréhension entre les langues d’origines diverses.

• La découverte de l’intercompréhension au-delà des familles des langues.

• Je souhaiterais voir développer les thèmes autour de l’intercompréhension orale et de l’intercompréhension des langues africaines.

• Intercompréhension entre une langue romane et une langue africaine.

• Dialogue des langues, dialogue des cultures : l’intercompréhension comme facteur d’interculturalité.

• Toujours sur la question des langues, mais en associant les langues nationales de Côte d’Ivoire.

14Échantillon qui fait émerger une donnée d’importance : la nécessaire association dans l’IC (dans certains contextes) des langues nationales locales, comme facteur d’expansion souhaité.

Mise en perspective

15Pratique séculaire mais discipline nouvelle, l’IC n’a guère eu le temps encore de profiler définitivement ses dispositifs de formation en fonction des différents contextes. Les exemples que nous avons décrits ci-dessus correspondent cependant à un modèle qui, semble-t-il, a fait ses preuves et qu’il s’agit peut-être maintenant de systématiser.

16En tout état de cause, le bilan extrêmement positif de ces deux formations — que vient confirmer celui d’autres tenues précédemment en divers lieux avec le même groupe de concepteurs et d’organisateurs interinstitutionnels — suggère qu’il serait dommage, en ces temps de restrictions généralisées, qu’on se laisse aller à la tentation de faire des économies (de bout de chandelle, en définitive) dans les programmes de formation au plurilinguisme et au pluriculturalisme.