1Les technologies de l’information et de la communication prennent une place de plus en plus importante dans notre quotidien. Elles sont devenues essentielles à l’université, aussi bien pour le développement de la recherche que pour les activités d’enseignement et d’apprentissage.

2Ces outils permettent, entre autres choses, de faciliter les échanges entre les personnes, l’accès à l’information et la recherche de ressources. Ils peuvent également être utiles au chapitre de la diffusion et de l’expansion des langues, notamment du français, et particulièrement en ce qui concerne son enseignement, son apprentissage et la formation des enseignants. À partir de ces réflexions, deux enseignants-chercheurs, Christine Develotte, de l’Institut national de recherche pédagogique (Lyon), et François Mangenot, de l’Université Stendhal Grenoble 3, ont élaboré un projet intitulé « Le français en première ligne » (http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne). Il s’agit ici de proposer un dispositif souple d’enseignement à distance entre étudiants, avec, d’un coté, de futurs enseignants de français langue étrangère et, de l’autre, des étudiants apprenant cette langue. À la différence d’autres projets de télécollaboration, celui-ci ne propose pas une relation symétrique. Les étudiants n’ont pas le même statut ni les mêmes objectifs : le but des futurs enseignants de français (tuteurs) est d’améliorer leurs compétences didactiques, alors que celui des étudiants de français (apprenants) est de bénéficier d’un renforcement linguistique. Les deux universités françaises engagées dans le projet pour ce qui est des équipes tuteurs, Lyon 2 et Grenoble 3 (cursus de masters de français langue étrangère où un module enseignement à distance est proposé), se distinguent par leur choix de mode de communication. L’université Grenoble 3 a privilégié une communication en asynchronie, alors que Lyon 2 propose des échanges en synchronie. Cela permet une gestion différente des connexions avec des groupes d’apprenants répartis un peu partout dans le monde. De ce fait, l’organisation du dispositif, les contenus étudiés et les compétences acquises ne sont pas les mêmes. Par exemple, l’asynchronie privilégie la compréhension et la production écrites.

3Grâce à des partenariats avec les départements de français de l’Université Sophia de Tokyo (Japon), de l’Université de Léon (Espagne) et de l’Université de Californie à Berkeley (États-Unis), ces établissements peuvent offrir ce service à leurs étudiants. Les professeurs de langue de ces départements, qui s’investissent vraiment dans le projet, ont un rôle très important à jouer dans son organisation et sa coordination. À l’autre bout, les enseignants de français langue étrangère qui sont en formation ont le double avantage d’être déjà sensibilisés à l’enseignement en milieu non francophone et à la création de matériel pédagogique (les autres modules de formation des masters contribuent ainsi à une application directe). Cette activité, encadrée dans le module d’enseignement à distance, donne à ces étudiants la possibilité d’acquérir une expérience d’enseignement tout en se familiarisant avec l’utilisation des technologies.

4De manière schématique, ce dispositif propose un déroulement en deux étapes distinctes : l’acquisition des outils et les tutorats. La première est réservée à la formation technique et pédagogique.

• Formation technique. Les nouvelles technologies étant au cœur du dispositif, il est nécessaire que tous les étudiants possèdent un niveau minimal commun pour ce qui est de l’utilisation d’un environnement informatique. Il faut également effectuer un travail important en vue de bien connaître les logiciels employés par le dispositif. Grâce à cette connaissance, on évitera les surprises ou les incompréhensions au cours des tutorats et on pourra réaliser des activités plus variées (le manque de pratique dans l’utilisation des logiciels de visioconférence peut provoquer des pertes de temps ainsi que l’accumulation de petits problèmes qui finissent par empêcher les participants de mener l’activité à bien). De plus, une bonne connaissance des plates-formes collaboratives permet de voir toutes les possibilités qu’elles offrent et d’évaluer leur adaptation aux types de tâches proposés.

• Formation pédagogique. L’enseignement à distance a ses propres caractéristiques, et les étudiants doivent s’y adapter. Cette méthode pédagogique s’oppose aux modèles présentiels. Les activités dépendent du mode de communication choisi : si les interactions se font en synchronie, il paraît logique d’éviter de proposer des tâches de compréhension écrite. La création de matériel pédagogique tient une place importante dans ce module, où les futurs enseignants élaborent des activités en tenant compte de nombreux paramètres : niveau de langue des apprenants, mode de communication utilisé, supports thématiques et objectifs didactiques, qui convergent dans un espace à la fois virtuel (électronique) et réel (en synchronie).

5Ensuite, on peut passer à la seconde étape du dispositif, qui est la mise en place de tutorats avec les étudiants de langue au Japon, en Espagne ou aux États-Unis. Le tuteur étudiant est projeté dans la réalité de l’enseignement distant, car il doit proposer des activités concrètes aux apprenants de français. Cette double interaction à partir d’objectifs distincts et convergents (tuteurs-apprenants) est ensuite analysée et évaluée.

• Conception des activités. Ce travail se déroule en trois étapes. Dans un premier temps, les étudiants créent individuellement une séquence pédagogique composée de différentes tâches adaptées au niveau des apprenants. Ils présentent ensuite le résultat aux autres participants et aux professeurs-chercheurs qui encadrent la formation, afin d’avoir un échange sur la faisabilité de cette séquence. Si nécessaire, les étudiants modifient les activités et les soumettent aux professeurs de français des apprenants, qui les valident. Tous les partenaires sont impliqués dans la conception des séquences pédagogiques. Les étudiants apprennent à travailler ensemble, ainsi qu’à critiquer le travail des autres afin de l’améliorer.

• Tutorat. C’est l’élément central du dispositif. Les étudiants deviennent des professeurs de français devant un public distant. Ils prennent alors conscience du décalage qu’il y a entre leurs prérequis et la réalité du terrain. Ils doivent donc adapter leur discours pédagogique et le contenu didactique afin d’être compris par les apprenants. La synchronie permet d’éviter de nombreux blocages dans les échanges, car les tuteurs peuvent voir, grâce aux indices paralinguistiques, si les apprenants ont compris ou non.

• Évaluation. À la suite des tutorats, les étudiants dressent un bilan des activités et déterminent des points positifs et négatifs. Ce travail se fait collectivement, en échangeant des expériences et des points de vue. L’objectif est l’amélioration constante des activités, afin de répondre au mieux aux attentes des apprenants.

6Grâce à ce dispositif réactif, les étudiants apprennent également à s’adapter rapidement aux imprévus. L’adaptation est une compétence essentielle dans l’enseignement, et il est difficile de l’acquérir hors du terrain.

7À l’essai depuis 2002, ce dispositif sera bientôt offert à un vaste ensemble de partenaires dans le monde (enseignants et étudiants de master dans les établissements de formation de professeurs de français, enseignants et étudiants de langue française dans les départements universitaires de français ou les centres universitaires d’enseignement des langues), grâce à un partenariat entre l’Agence universitaire de la Francophonie, l’Université Lumière Lyon 2 et l’Université Stendhal Grenoble 3. Il sera accessible à partir du site de ressources mutualisées de l’Agence universitaire de la Francophonie (http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org).